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ISSN : 1226-0134(Print)
ISSN : 2671-4450(Online)
Journal of Korean Society of Occupational Therapy Vol.23 No.4 pp.17-33
DOI : https://doi.org/10.14519/jksot.2015.23.4.02

Practice Analysis Among Korean School Based Occupational Therapists

Hyang-Sook Lee*, Sang-Hee Park**, You-Jin Kim***, Chong-Su Noh*, Yea-Yong Yoon****, Kyoung-Min Lee*****
*Dept. of Occupational Therapy, Daejeon Health Sciences College
**Daejeon Western Educational Administration Special Education Support Center
***Dunamis Children Developmental Center
****Institute of Child Development, Daejeon Health Sciences College
*****Dept. of Occupational Therapy, Fareast University

Corresponding author: Park, Sang-Hee (aromy32@hanmail.net/ Daejeon Western Educational Administration Special Education Support Center)
April 30, 2015 July 28, 2015 September 7, 2015

Abstract

Objective :

The aims of the present study were to investigate the job characteristics for Korean school based occupational therapist, and to organize their job areas by surveying the criticality of duty and frequency of tasks.

Methods :

We established the job scope of school based occupational therapist through the advice of the Expert Group, created a questionnaire. Survey was conducted for the job characteristics and the validity of school based occupational therapists group (39 people) from November 2012 to March 2015. The questionnaire was consisted of two domains: Job characteristics (working status, a diagnostic classification, a service provision method and form of practical therapeutic support), and practice analysis (criticality, frequency of tasks, priorities). It was extracted an essential tasks which was more than average on criticality and frequency of tasks.

Results :

The circuit special class and the one to one individual therapy was the highest practical therapeutic support method and form. Common diagnoses of clients were cerebral palsy, intellectual disorder, and autism spectrum disorder. In the job analysis, the highest criticality and frequency of task was ‘the plan for school based occupational therapy’ on duty, and ‘the improvement of upper extremity function’ on task. The 22 essential tasks were extracted of entire 43 tasks.

Conclusion :

Results of this study will be the basis to organize the job area of the school based occupational therapist. Refresher training and regular education (school) for occupational therapist should be made central to the essential tasks extracted.


국내 학교작업치료사의 직무분석

이 향숙*, 박 상희**, 김 유진***, 노 종수*, 윤 여용****, 이 경민*****
*대전보건대학교 작업치료과
**대전서부교육지원청 특수교육지원센터
***두나미 아동발달센터
****대전보건대학교 작업치료과 아동발달연구소
*****극동대학교 작업치료학과

초록

목적 :

본 연구의 목적은 국내 학교작업치료사의 직무특성을 조사하고 직무범위를 정의한 직무기술서를 토 대로 학교작업치료사들에게 업무의 중요도 인식과 수행 빈도를 조사하여 학교작업치료 직무분야를 체계 화하는데 있다.

연구방법 :

2012년 11월부터 2015년 3월까지 학교작업치료 전문가 그룹의 자문을 통해 학교작업치료사의 업무범위를 정립하고 학교작업치료 직무기술서를 작성한 후 이를 토대로 설문지를 구성하여 학교작업치 료사 그룹(39명)에게 직무특성 조사 및 타당성 조사를 실시하였다. 직무특성에서는 근무현황, 클라이언 트의 진단적 분류, 치료지원 서비스 제공 방법과 형태를 조사하였다. 직무내용은 중요도와 수행 빈도를 조사하여 우선순위를 제시하였다. 작업(task)에서 중요도와 수행 빈도가 모두 평균 이상인 항목을 핵심 작업으로 추출하였다.

결과 :

학교작업치료사의 클라이언트 진단적 분류 조사 결과 신경학적 분류에서는 뇌성마비, 발달적 분류에 서는 지적장애, 정신사회적 상태에서는 자폐스펙트럼장애가 가장 많았다. 치료지원 제공방법 및 형태에 서는 특수학급 순회 방법과 1:1 개별 치료가 가장 높게 나타났다. 직무분석에서 중요도와 수행 빈도가 가장 높게 나타난 것은 임무(duty)는 ‘학교작업치료 계획’이었으며, 작업(task)에서는 ‘상지기능 증진하 기’로 나타났다. 핵심작업은 전체 43개 작업 중 22개의 작업이 추출되었다.

결론 :

장애아동들이 교육환경에서 비장애아동과 함께 최대한 적절한 교육을 받을 수 있도록 돕는 것이 학 교작업치료사의 책무이다. 본 연구의 결과는 학교작업치료사의 업무를 체계화하는데 기초자료가 될 것이 며 핵심작업을 중심으로 보수교육 및 학교교육이 이루어져야 할 것이다.


    I.서 론

    교육이란 작업치료 실행체계(Occupational Therapy Practice Framework; OTPF)에서 중요한 수행영역으로 주어진 환경에서 학습 참여에 필요한 활동들을 말한다. 교육에는 학업(수학, 읽기, 쓰기 등 수업참여)과 비학업 (쉬는 시간, 점심시간, 자립기술), 과외활동(스포츠, 밴드, 클럽활동 등), 직업전 교육 및 직업교육 활동 등이 포함된 다(American Occupatioanl Therapy Association, 2008; Bazyk & Case-Smith, 2010). 작업치료사는 모 든 연령대의 사람들이 의미 있고 목적 있는 작업에 참여할 수 있도록 돕는다. 학교작업치료사는 아동이 학생으로 역 할을 수행할 수 있도록 학업과 사회적 활동, 과외활동, 독립적인 일상생활활동, 직업교육 활동에 참여하도록 돕 는다(Bazyk & Case-Smith, 2010; Coster, Deeney, Haltiwanger, & Heley, 1998; Hanft & Place, 1996).

    미국장애인교육법(Individuals with Disabilities Education Act; IDEA)은 공교육이 무상으로 제공되어 야 하며 장애아동은 최소 제한 환경(Least Restrictive Environment; LRE)에서 비장애아동과 최대한 적절한 교육을 받을 수 있도록 특수교육 관련서비스를 제공하도 록 규정하고 있다(Bazyk & Case-Smith, 2010). IDEA 는 작업치료, 물리치료, 언어치료, 보조공학, 가족지원 등 학생들의 학교생활을 지원 하는 서비스를 특수교육 관련 서비스라고 정의하였으며 장애 아동 및 청소년의 특수교 육 요구를 지원하기 위한 관련서비스를 학교에서 제공하 도록 하였다(Bazyk & Case-Smith, 2010; Pyo, 2008). 학교작업치료는 다전문적 협업 중재, 직접중재, 직접 및 간접적 컨설팅, 관련 전문가 교육과 상담 등을 통하여 놀 이에서 일상생활, 학습 관련 활동과 같은 작업수행영역으 로 이어진다(Spencer, Turkett, Vaughan, & Koening, 2006). 미국의 학교에서 공식적으로 작업치료 서비스가 제공된 시점은 1975년 전장애아교육법(Education of All Handicapped Children Act)의 개정이후이다 (Punwar, 2000). 교육 환경의 작업치료는 학교기반작 업치료(school-based occupational therapy)라고 하 였으며 서비스 제공은 학교 치료사(school-based therapist)라는 명칭으로 담당하게 되었다(Spencer et al., 2006; Szabo, 2000). 이를 통해 6~21세의 장애 아 동과 청소년에게 제한되지 않는 범위 내에서 적절한 공교 육을 제공하며 특수교육으로부터 혜택을 받을 수 있도록 돕기 위해 필요한 발달적, 교정적, 지지적 서비스를 작업 치료를 통해 제공하도록 하였다(American Occupational Therapy Association, 1997).

    학교작업치료사는 교실, 운동장, 체육관 같은 학교 내 의 자연스러운 환경에서 대상자를 진단하거나 평가 및 판 별을 하고 치료계획수립, 중재 서비스 지원, 치료 기간 동 안의 성과를 문서화하기, 개별화교육계획(Individualized Eucation Plan; IEP)팀 구성원으로서 교사와 함께 교육 하는 역할을 수행한다(Bose & Hinojasa, 2008; Gilfoyle & Hays, 1979; Oh & Kim, 2010). 또한 학교작업치료 사는 다전문적 협업 중재, 직접중재, 직접 및 간접적 컨설 팅, 관련 전문가 교육과 상담 등을 통하여 학생의 전반적 인 학업과 기능을 성공적으로 촉진시켜 주는 역할을 한 다(Pyo, 2012; Spencer et al., 2006).

    우리나라에서는 2007년 장애인 등에 대한 특수교육법 의 제정으로 치료교육에 관한 내용이 삭제되고 장애아동 에 대한 조기개입과 치료지원의 중요성이 부각되어 특수 교육 관련서비스로 치료지원의 개념이 도입되었다(Lee, 2011). 이는 공적 치료지원 체계 내에서 장애학생들에 게 전문적인 자격을 갖춘 치료사가 체계적인 치료지원을 제공하고 실행될 수 있도록 기틀을 마련한 것이다(Pyo & Park, 2008). 이로 인해 작업치료 전공자들은 특수교 육 관련 서비스 전문가로서 교육 시스템에 포함되어 전 문적인 서비스를 제공할 수 있게 되었다(Kim & Kim, 2010; Pyo et al., 2008). Pyo (2012)는 외국의 학교 치료사 개념을 도입하고 교육활동 내에서의 교사와 치료 사와의 협력적 접근을 통해 학생의 교육 및 치료 효과를 극대화하기 위한 교사와 치료사 간 협력적 중재 지원의 필요성을 언급하였다. 효율적인 치료지원서비스 제공을 위해서는 바우처 제도나 방과 후 교육활동, 또는 외부 의 료기관에 의존하는 치료지원보다는 학생이 속해 있는 학 교에 치료사를 배치하여 서비스를 제공하는 학교환경에 서의 협력적 치료서비스 모형이 바람직한 형태이다(송영 준, 김영태, 육주혜와 이병인, 2007; Seo & Oh, 2014).

    장애아동의 의무교육이 확대됨에 따라 교육환경에서 치료지원을 담당하는 작업치료사의 수가 증가할 가능성 이 있다(Kim & Kim, 2010). 그러나 전체 학년에 치료 지원이 확대되기 전인 2012년 기준으로 치료지원대상자 74,953명에 특수교육지원센터에 고용된 치료사가 444 명인 것에 비해 치료지원이 전체 학년으로 확대된 2014 년에는 특수교육대상자는 87,278명으로 증가하였으나 특수교육지원센터에 고용되어 있는 치료사는 349명으 로 감소하였다(교육과학기술부, 2012; 교육부, 2014). 대부분의 특수학교·급에서 학교 기반의 치료지원을 운영 하는데 동반되는 많은 어려움이 있어 병원 및 외부 기관 을 이용하는 바우처 제도의 활용이 증가한 것으로 보인 다(국립특수교육원, 2013; Jo, 2010; Pyo, Park, & Lee, 2010). 이는 특수교육대상자 학부모가 치료지원 제공 장소로 학교 밖의 기관(37.7%)보다 학교 내 (62.3%)를 더 선호하는 요구를 반영하지 못하고 있다 (국립특수교육원, 2013). 국내 특수학교 내 치료지원 운 영 사례에서 치료사들의 보수 규정, 업무 범위 및 복무에 관한 지침이나 기준이 명확하지 않음이 나타났다(국립특 수교육원, 2013). 같은 법령 하에서 운영되는 특수교육 지원센터나 학교의 치료지원 업무나 기능이 제각각이며 인적, 물적으로 인프라 구축도 부족한 상황으로 특수교 사와 치료사 협력을 위한 업무 매뉴얼 개발이 시급한 상 황이다(송영준 등, 2007; 최승집, 2013; Park & Im, 2010; Yang & Heo, 2011). 공교육 내에서 협력적 팀 접근을 재고하기 위해서는 치료사와 특수교사의 영역과 요구에 대한 상호이해와 협력을 위한 제도화가 이루어져 야한다(Pyo et al., 2008). 2007년 이후 특수교육 관련 서비스로 교육시스템 내에 공적 치료지원을 할 수 있게 기틀이 마련되었음에도 불구하고 공교육 내에서의 치료 사들의 역할과 대우 등의 후속 지침들이 제도화되지 못 하여 아직 작업치료사가 공교육 내에서 제대로 자리매김 하지 못하고 있는 현실이다.

    학교작업치료사의 영역을 명확히 정의하기 위해서는 직무분석을 통해 학교작업치료사의 업무범위와 역할을 규정하여야 한다. 교육환경에 기반을 둔 작업치료사로서 역할과 업무 범위에 대한 국내 연구는 거의 전무한 상태 이다. 현재 치료지원과 관련된 법의 개정으로 인해 작업 치료사에 대한 연구는 특수교육지원센터와 학교에 기반 을 둔 작업치료사들의 근무환경 및 직무만족도에 대한 조사(Oh & Kim, 2010), 특수지원센터와 학교에 기반을 둔 학교작업치료 실태조사(Kim & Kim, 2010), 작업치 료 서비스를 받는 보호자에게 치료지원서비스에 대한 조 사(Song, Lee, & Kim, 2010) 등이 있다. 학교작업치료 사들은 각 근무지의 상황과 자격조건에 따라 다양한 환 경 속에서 근무하고 있다(Oh & Kim, 2010). 대한작업 치료사협회의 자료에 따르면 2012년 기준으로 104명의 작업치료사들이 학교나 특수교육지원센터 등 교육환경 에서 치료지원 업무를 담당하고 있다(대한작업치료사협 회, 2012). Kim과 Kim (2010)은 특수교육지원센터에 서 근무하는 작업치료사 중 76.0%가 근무경력이 3년 미 만의 초임 작업치료사라고 보고하였다. 교육환경 기반의 치료지원 인력 배치, 업무나 역할이 지자체마다 다양한 시점에 학교작업치료사의 직무분석은 교육환경을 기반 으로 특수한 역할과 업무를 수행하는 학교작업치료사의 직무를 새롭게 정립하고 타 직무와 구별되는 요인을 분명 하게 밝혀 학교작업치료사들에게 자신의 직무를 원활하 게 수행할 수 있는 지표를 제공할 수 있다(Lee, Chang, Jung, Ku, & Woo, 2014). 또한 직무기술서를 토대로 학교작업치료사 업무매뉴얼을 개발할 수 있다.

    직무분석이란 특정한 직무가 다른 직무와 구분되는 업 무의 집합체를 체계적으로 조사하고 기술하는 일련의 작 업으로 특정 업무 집단이 수행할 직무와 직책을 정의해 줌으로써 직무수행의 책임과 역할, 업무의 이해, 직무의 조직, 자료 및 교육 프로그램 개발, 보상관리 등과 같은 업무와 인사관리 전반에 대한 기초자료로 활용된다(박성 종, 서창교와 한상근, 2005). 하나의 직업은 하나 혹은 두 개 이상의 직무로 구성되며 직무(job)는 임무(duty), 작업(task), 작업요소(task element)등으로 나누어진 다(박성종 등, 2005; Park, Jie, & Ryu, 2003). 직무분 석과정은 학교작업치료사 직업의 개요를 정의하고 이를 바탕으로 작업치료사의 직무를 임무와 작업으로 분류하 고 다시 작업을 수행하는데 필요한 구체적인 작업 요소를 도출한다(Lee et al., 2014; National Health Personnel Licensing Examination Board, 2000). 직무기술서는 직무수행과 관련된 작업이나 직무행동을 직무 요건을 중 심으로 기술하는 양식으로 대분류(임무), 중분류(작업), 세부직무(작업요소)로 기술한다(Chung, 2008).

    본 연구는 국내 학교작업치료사의 직무특성을 파악하 고 국내 작업치료사 직무분석을 근거로 학교작업치료의 특수성을 감안하여 국내외 문헌조사 및 전문가 집단의내용 검증을 통하여 구성된 학교작업치료 직무기술서로 학교작업치료사의 직무에 대한 중요도와 수행 빈도를 파 악하고자 한다. 이를 바탕으로 학교작업치료사의 직무를 정립하고 핵심 작업을 분석하여 학교작업치료사의 직무체 계화와 업무매뉴얼 개발에 기초 자료로 활용하고자 한다.

    II.연구 방법

    학교작업치료사 직무분석을 위하여 2012년 11월부 터 2015년 3월까지 학교작업치료 전문가 집단 및 학교 작업치료사 집단을 대상으로 학교작업치료사의 직무범 위 정의, 국내 학교작업치료사가 담당하는 클라이언트의 진단적 분류와 치료지원 제공 방법 및 형태 조사, 업무에 대한 직무분석 등을 진행하였다(Figure 1). 문헌조사와 국내 작업치료사 직무분석을 기초로 직무기술서 초안을 작성하고 학교작업치료 전문가 자문을 통해 수정 보완하 였다. 또한 타당도를 검증하기 위하여 실제 학교작업치 료를 담당하는 작업치료사에게 설문을 통해 중요도와 수 행 빈도를 조사하여 분석하였다. 세부 사항에 따른 구체 적 내용은 다음과 같다.

    1.국내 학교작업치료사의 직무 특성 조사

    국내 학교작업치료사들의 직무범위를 정립하기 위한 기초자료를 얻기 위해 대한작업치료사협회(2012) 자료 를 근거로 국내작업치료사의 근무형태를 조사하였다. 타 당도 조사에서 학교작업치료사의 최근 3개월간에 각 분 류별(신경학적인 분류, 일반적 의학/시스템 상태 분류, 발달적 분류, 근골격계·정형외과적 분류, 정신사회적 상태의 분류, 심폐계 분류) 클라이언트 치료 비율을 조사 하였다. 각 분류별로 가장 빈도가 높은 3개의 진단명까지 체크할 수 있으며 클라이언트의 분류가 없을 때에는 없 음으로 표시하도록 하였다. 또한 국내 학교작업치료사의 치료지원 제공방법 및 형태를 조사하였다.

    2.학교작업치료사 정의 및 직무기술서 작성

    1)1차안 작성 및 전문가팀 자문 및 타당성 검토

    학교작업치료사 전문가팀 구성에서 직무전문가는 국 내에서 학교작업치료사의 경력이 최대 10년 미만인 점 을 감안하여 초안을 작성하는 직무전문가는 5년 이상의 학교작업치료 경력과 학사학위 이상, 초안을 검토하는 전문가그룹은 학교작업치료 경력이 3년 이상인 자로 기 준을 정하였다. 2012년 11월부터 2013년 2월까지 학 교작업치료사로 5년 이상의 경력을 가진 직무전문가 2 명과 대학교수 1명이 국내 작업치료사 직무분석의 직무 기술서 내용을 학교작업치료 분야에 맞게 수정하여 초안 을 작성하였다(National Health Personnel Licensing Examination Board, 2000, 2013). 다양한 분야에서 일 하는 작업치료사들의 기본적인 직무를 분석한 국내 작업 치료사 직무분석이므로 학교작업치료사와 공통적인 내 용은 살리고 교육환경 분야에 따른 업무의 차이는 국내 외 선행문헌 조사와 현장경험을 활용하여 국내 학교작업 치료 특성을 살렸다. 작성된 설문 초안은 2013년 3월에 학교작업치료사로 3년 이상의 경력이 있는 5명으로 구 성된 직무 전문가에게 메일을 전송하여 작업(task)과 작 업요소(task element) 및 학교작업치료 직무에 대한 의 견을 조사하였다. 이 후 대학교수 2인으로 구성된 내용 전문가와 팀 회의를 거쳐 직무전문가들의 의견을 분석하 여 불필요한 직무기술 항목을 삭제하고 수정이 필요한 직무를 분류하였다. 수정·보완된 설문지를 5명의 직무 전문가에게 메일을 재전송하여 내용 타당도를 검증 받았 다. 수정된 직무기술서는 모두 타당하다고 응답하였으며 다른 추가의견이 없어 전체타당도 조사를 실시하였다.

    2)용어 정의

    장애인 등에 대한 특수교육법에 의한 학교작업치료 관 련 용어는 다음과 같다(교육과학기술부, 2008).

    1. 특수교육: 특수교육법에서 치료교육을 삭제하고, 직업교육은 포함시켜 교육과정과 특수교육 관련 서비스의 제공으로 대폭 수정하였으며, 특수교육 관련서비스 개념을 도입함

    2. 특수교육 관련서비스: 미국의 장애인교육향상법 (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004; IDEIA)에서 규정 하는 관련서비스와 비슷한 용어로 특수교육대상 자의 교육에 필요한 인적 물적 서비스를 의미하며 상담지원, 가족지원, 치료지원, 보조인력 지원, 보 조공학 기기지원, 학습보조기기지원, 통학 지원 및 정보접근지원 등이 이에 속함

    3. 치료지원: 장애인 등에 대한 특수교육법 상에 특 수교육대상자에게 필요한 일련의 관련서비스 중 에서 장애가 학업성취에 미치는 영향을 제거하여 아동의 학습권을 보장하기 위한 물리치료, 작업치 료, 언어치료, 심리·행동치료, 청능훈련 등 의료 적 서비스를 말함

    3)전체 타당도 조사

    설문지 작성

    학교작업치료사의 직무내용 우선순위 자료를 제공하 기 위하여 직무기술서의 각 작업 요소에 대한 중요도 인 식정도와 수행 빈도를 최소 0점에서 최대 3점의 4점 척 도로 측정하도록 설문 작성하였다. 업무의 중요도(위험 도, criticality)는 각 영역에서 과제를 수행하지 못했을 때 초래되는 위해 정도의 중요도를 의미하며, 중요하지 않음(위험 또는 지장을 초래하지 않음, 0), 약간 중요함 (약간의 위험 또는 지장을 초래함, 1), 대체로 중요함(대 체로 위험 또는 지장을 초래함, 2), 매우 중요함(매우 큰 위험이나 지장을 초래함, 3)로 구성되어 있다. 수행 빈도 는 전혀 수행하지 않음(0), 드물게 수행(월 1회 정도 수 행, 1), 가끔 수행(주 1회 정도 수행, 2), 자주 수행(매일 혹은 일주일에 몇 번 수행, 3)로 구성하였다. 직무분석 대상자의 설문을 통해 일반적 특성과 치료지원 제공 방 법과 형태를 조사하였다.

    조사 대상

    2012년도 기준으로 학교작업치료 분야에 근무하는 작업치료사가 전국에 104명이었으며 연락처가 파악된 60명에게 개별 연락하여 연구 참여에 동의한 45명에게 설문 작성 시 유의사항을 설명한 후 실시하였다. 1차 조 사는 2013년 3월~2013년 6월까지 실시하여 성실히 응 답해 준 31부와 2차로 2015년 2월에서 3월말까지 8부 를 추가로 수집하여 총 39부를 분석하였다. 조사대상자 의 일반적인 특성은 Table 1과 같다.

    자료 분석

    학교작업치료사의 일반적인 특성은 빈도와 퍼센트를 위해 빈도분석을 실시하였다. 클라이언트의 진단적 분류, 치료지원 제공 방법과 형태는 다중 응답이 가능하여 SPSS의 다중응답(multiple response) 모듈을 이용하 여 빈도분석을 실시하였다. 대상자들의 응답수와 전체 응답수 대비 비율을 구하는 응답 비율과 총 케이스 대비 비율인 케이스비율을 제시하였다. 직무의 우선순위의 기 초 자료를 제공하기 위하여 중요도와 수행 빈도는 평균 값을 구하고 이를 기준으로 우선순위를 제시하였다. 중 요도와 수행 빈도는 상향식으로 작업요소들의 평균으로 각 작업의 중요도와 수행 빈도를 계산하고 임무는 하위 작업들의 평균값으로 임무의 중요도와 수행 빈도를 도출 하였다. 핵심 작업은 중요도 평균과 수행 빈도 평균을 기 준으로 중요도와 수행 빈도 모두 평균 이상 값을 나타내 는 작업을 핵심작업으로 정하여 산점도표로 분석하였다.

    III.연구 결과

    1.국내 학교작업치료사 직무 특성 분석

    1)학교작업치료사 근무현황

    2012년 대한작업치료사협회에서 실시한 전국학교작 업치료사를 위한 간담회 자료에 따르면 2012년을 기준 으로 104명의 작업치료사가 근무하는 것으로 나타났다. 고용형태는 전일제 치료사 68명, 전담교사 4명, 치료강 사 7명, 시간제 치료사 25명이었다(대한작업치료사협 회, 2012). 업무범위는 지역별로 다양하게 나타났으며 이를 취합하여 정리하였다(Table 2).

    2)국내 학교작업치료사 클라이언트의 진단별 분류

    타당도 조사 대상자 39명 중 26명이 응답한 자료를 분석하였다. 클라이언트의 진단적 분류에서 6개의 진단 적 분류 중에서 근골격계/정형외과적 분류와 심폐계 분 류 클라이언트는 전혀 없었으며 발달적 분류, 신경학적 분류, 정신사회적 상태, 일반적 의학상태 순으로 빈도가 높게 나타났다(Table 3). 신경학적 분류에서는 뇌성마 비가 가장 많았으며 발달적 분류에서는 정신지체, 발달 지연, 감각통합장애 순이었다. 정신사회적 상태에서는 자폐스펙트럼장애, 주의력결핍 과잉행동장애 순으로 나 타났다.

    3)치료지원 제공 방법 및 형태 분석

    전체타당도 조사 39명을 대상으로 치료지원 제공 방 법 및 형태를 조사하기 위해 중복체크가 가능하도록 하 였으며 중복 체크 시에는 높은 빈도에 따라 순위를 매기 도록 하였다(Table 4). 치료지원 제공방법에서는 특수 학급 순회가 전체 대상자 39명중 26명(66.7%)이 응답 하였으며 빈도순위도 22명이 1순위로 나타났다. 그다음 은 특수교육지원센터 내방치료 24명(61.5%), 특수학교 내방치료 14명(35.9%) 순이었다. 치료지원 제공형태는 1:1 개별 치료가 케이스 비율 94.9%로 나타나 가장 많았 으며, 소그룹이 41.0%로 나타났다. ‘치료는 제공하지 않 으면서 교사와의 면담을 통한 환경수정 및 지원법 안내’ 는 제공하지 않는 것으로 나타났다.

    2.학교작업치료의 정의 및 학교작업치료사의 업무범위

    학교작업치료는 아동의 학업과 학교에서 기능적인 수 행의 발달이나 향상에 기여하는 교육적 관련성이 있어야 한다(Bazyk et al., 2010). IDEA 법규에서는 작업치료 를 ‘(A) 질병이나 부상이나 박탈(deprivation)로 인해 손상 되었거나 잃어버린 기능을 향상, 발달, 회복시키기, (B) 기능이 손상되었거나 잃어버렸을 때 독립적인 기능 을 위한 과제 수행력 향상시키기, (C) 조기 중재를 통해 초기나 추가의 기능 손상이나 손실을 예방하기’로 광범위 하게 정의하였다. 학교작업치료는 자립기술, 자세유지, 감각-운동 처리, 소 동작 수행, 심리사회적 기능, 생활기 술 훈련을 촉진할 수 있다(Bazyk et al., 2010; National Dissemination Center for Children with Disabilities, 2008). 국내 학교작업치료는 장애인 등에 대한 특수교 육법에서 정의하는 특수교육 관련 서비스에 속하며 전문 가 자문을 통해 ‘교육 환경을 기반으로 하여 아동의 학업 과 학교생활의 기능적 수행의 발달 및 향상에 기여하는 전문분야로 아동의 자기관리 능력, 자세유지, 감각-운동 처리, 소 동작 수행, 심리사회적 지지기능, 생활적응기술 을 촉진함’ 으로 정의하였다. 현재 국내 교육환경은 학교 (유치원)나 특수교육지원센터 등을 의미한다.

    미국작업치료사협회는 학교작업치료사의 역할을 교실, 운동장, 체육관 같은 학교 내의 자연스러운 환경에서 대 상자를 진단하거나 평가 및 판별을 하고, 치료계획수립, 중재 서비스 지원, 치료 기간 동안의 성과를 문서화하기, IEP팀 구성원으로서 교사와 함께 교육하는 역할을 수행 하는 것이라 하였다(American Occupational Therapy Association, 1997; Bose & Hinojosa, 2008; Gilfoyl & Hays, 1979). 또한 학교작업치료사는 다전문적 협업 중재, 직접중재, 직접 및 간접적 컨설팅, 관련 전문가 교육 과 상담 등을 통하여 학생의 전반적인 학업과 기능의 성취 를 촉진시켜 주는 역할을 한다(Pyo, 2012; Spencer et al, 2006).

    학교작업치료사의 업무 범위는 국내외 문헌고찰과 국 내 작업치료사 직무분석 자료를 기초하여 1차 초안을 만 들고 전문가 집단의 자문을 통해 학교작업치료사 직무기 술서를 도출하였다. 학교작업치료사 임무는 8개로 ‘치료 지원 신청자 정보파악’, ‘치료지원 신청자 평가’, ‘치료지 원 대상자 선정’, ‘학교작업치료 계획수립’, ‘학교작업치 료 지원’, ‘교육 및 관리’, ‘자기계발’, ‘지역사회 연계’이 다. 작업은 43개로 구성하였으며, 작업요소는 162개로 구성하였다.

    3.학교작업치료사 직무기술서의 중요도와 빈도 분석

    1)학교작업치료사 임무(duty)의 중요도 인식정도와 수행 빈도

    직무의 우선순위의 기초 자료를 제공하기 위하여 중요 도와 빈도를 분석하고 우선순위를 정하였다. 학교작업치 료 임무는 8개로 나누었으며, 임무(duty)에서 가장 중요 도와 수행 빈도가 높게 나타난 것은 ‘학교작업치료 계획 수립’으로 나타났고 그 다음은 ‘치료지원 신청자 정보파 악’으로 나타났다(Table 5).

    2)학교작업치료사 작업(task)의 중요도 인식정도와 수행 빈도

    작업(task)에서 중요도가 높은 순위는 ‘상지기능 증진 하기’(2.73), ‘발달기능 증진시키기’(2.69), ‘보호자 면 담하기’(2.68)순으로 나타났다(Table 6). 작업(task) 에서 가장 수행 빈도가 높은 것은 ‘상지기능 증진하 기’(2.67), ‘발달기능 증진시키기’(2.48), ‘감각기능향상 하기’(2.32) 순으로 나타났다.

    3)학교작업치료사 핵심 작업 추출

    43개의 작업에서 중요도 평균(2.33)과 수행 빈도 평 균(1.68)을 기준으로 평균값 이상의 값을 핵심작업으로 정하여 산점도표로 분석한 결과, 중요도와 수행 빈도가 모두 높은 핵심작업(B사분면)에는 전체 43개 작업 중 22개의 작업이 해당되었다. 중요도는 높으나 수행 빈도 가 낮은 작업(A사분면)에는 2개 작업이 해당되었으며, 수행 빈도는 높으나 중요도가 낮은 작업(D사분면)에는 3개로 나타났다. 중요도와 수행 빈도 모두 낮은 작업은 16개의 작업이 해당되었다(Figure 2).

    본 연구에서 핵심작업은 A1(의뢰아동 정보 확인하기), A2(보호자 면담하기), B1(평가계획하기), C1(평가보고 서 작성하기), D1(IEP 수립하기), B3·E1(신경근육골 격 및 운동관련 기능 평가·증진하기), B2·E2(상지기 능 평가・증진하기), B4·E3(움직임능력(Mobility)) 평가·기능증진하기), B5·E4(발달 검사·기능증진하 기), B6·E5(감각기능 평가·증진하기), B7·E6(정신 기능 평가·증진하기), B9·E8(일상생활활동 평가·훈 련하기), E10(사회기술 향상시키기), F4(문서작성하 기), F5(치료교구 및 치료실 관리하기)로 나타났다. I2 (전문성 향상하기)와 I3(자기 관리하기)는 중요도는 높 으나 수행 빈도가 평균보다 낮았으며, A3(교사 면담하 기), B8・E7(의사소통 평가·증진시키기)는 수행 빈도 는 높으나 중요도가 평균보다 낮아 핵심작업으로 분류되 지 않았다.

    IV.고 찰

    본 연구는 국내 학교작업치료사의 직무와 관련된 특성 을 파악하고 국내 작업치료사 직무분석을 근거로 국내 외 문헌조사 및 학교작업치료 전문가 집단의 내용 검증 을 통하여 학교작업치료 직무범위를 정립하고 도출된 직 무기술서로 학교작업치료사의 직무에 대한 중요도와 수 행 빈도를 파악하고자 하였다. 또한 핵심 작업을 분석하 여 학교작업치료사의 직무체계화 및 업무 매뉴얼 개발에 기초 자료로 활용하고자 하였다.

    학교작업치료사는 장애학생이 학업 및 비학업적으로 구성된 정규 교육과정에서 기능적, 사회·정서적으로 성 공적인 참여를 목표로 학생의 능력을 강화시킬 수 있는 치료적 중재를 교육 환경 내에서 제공한다. 또한 교실, 운동장, 체육관 등 학교 내의 자연스러운 환경에서 대상 자를 평가 및 판별을 하고 프로그램 계획, 중재, 관리 및 감독, 결과 측정 등의 업무를 담당하며(Bose et al., 2008; Gilfoyle et al., 1979), 모든 학생들에게 안전하 고 건강한 학습 환경을 만들어준다. 학교작업치료사는 학생, 학교, 가정, 지역사회의 협력을 강화하고 학습에 대 한 장벽을 완화하는 서비스를 제공함으로써 전반적인 학 업과 기능의 성공을 촉진시켜 주는 역할을 한다.

    2007년 장애인 등에 대한 특수교육법 개정 이후 작업 치료사들이 치료교육교사가 아닌 작업치료사로 치료지 원을 할 수 있게 되었다. 대한작업치료사협회 학교작업 치료사 간담회 자료에 따르면 104명의 학교작업치료사 들이 지역 별로 업무 범위가 다양하였다(대한작업치료사 협회, 2012). 법령 하에 이루어지는 치료지원은 인력배 치나 업무범위 등에 대한 국가적 지침이 필요하다. 치료 지원 제공방법에서는 특수학급 순회교육이 가장 높게 나 타났으며 1:1 개별 치료가 대부분이었다. 2013년 전 학 년으로 치료지원이 확대되었음에도 불구하고 2012년 대 비 2014년에 치료사 배치가 줄어든 이유는 각 교육청에 서 학교나 특수교육지원센터에서 치료사를 고용하기 보 다는 바우처나 외부의료시설을 이용하는 것을 선호하기 때문이다. 학교 관계자들은 치료사 채용으로 인한 기본 적인 사안들을 뒷받침하는 것을 번거롭게 여기며 계약제 치료사, 시간제 치료사 등 치료사의 불안정한 신분과 낮 은 처우로 우수한 인력 확보에 어려움이 있는 것도 요인 으로 작용하였다(국립특수교육원, 2013). 국내의 학교 기반 치료지원 활성화를 위해서는 현실성 있는 통일된 방향과 지침 마련, 학교 교육과정 운영에서의 교과 수업 과 치료지원 서비스 시간의 명확한 구분, 치료사의 중요성 에 대한 학교의 인식, 특수교육에서 치료지원이 큰 비중을 차지하는 만큼 치료사의 처우 개선 등이 필요하다(국립특 수교육원, 2013). 더 늦기 전에 협회차원에서 학교작업 치료사 인력배치와 업무범위에 대한 제도적 뒷받침을 마 련하기 위한 정책적 노력을 적극적으로 기울여야 할 것 이다.

    미국에서 학교작업치료가 시작된 초기에는 주로 분리 된 치료실에서 개별 치료가 이루어졌으나 치료를 받은 많은 학생들은 치료를 통해 습득한 기술들을 교실 환경 에서는 일반화 할 수 없었고 치료의 성과도 최상에 미치 지 못하였다(Pyo, 2012; Szabo, 2000). 또한 통합교육 철학의 영향으로 관련서비스로 정의된 치료 서비스도 교 육 프로그램을 지원하는 통합된 치료 모형으로 발전하여 왔다(Williams, Fox, Thousand, & Fox, 1990). 통합 적인 서비스를 제공하면 전문가 간의 협력을 통해서 중 복 서비스를 줄일 수 있으며 자연스러운 환경 내에서 다 양한 서비스를 제공하게 되어 학생의 기능적 활동과 기 술 습득을 증진 시킬 수 있다(Albano, 1983; Campbell, McInerney, & Cooper, 1984). 더불어 문제 해결이나 결정과정에서 함께 책임을 공유하게 됨으로써 전문가 간 의 갈등이 해소되고 종합적 문제해결 방법을 제공할 수 있는 장점이 있다(Jonhson & Jonhson, 1989). Case- Smith와 Cable (1996)의 연구에 따르면 작업치료 중재 가 교실 내에서 교사와의 협력을 통해 지속적으로 이뤄 졌을 때 학생들이 서비스를 잘 받았다고 느끼는 것으로 보고하였다. 국내에서도 교육환경 기반의 치료지원 효과 에 대한 다양한 연구들이 매우 필요하며 교육기관에서 행정적인 편의보다는 장애학생의 학습권 보장을 위한 노 력을 우선시 하는 사회적 인식이 요구된다. 치료지원에 대한 특수교사의 인식조사에서 치료지원에 대한 구체적 인 역할 지침의 부재로 협력하는데 어려움이 있어(Park & Kim, 2012), 치료지원 개선을 위해서는 현재 정책에 대해 전반적인 개선과 후속 정책 및 지침수립이 필요하 다(Park & Kim, 2012; Pyo, 2011). 학교기반에서 협 력적 팀 접근 중재의 실행을 활성화하기 위해서는 각 영 역에서 전문 인력 양성 시 전문가간의 협력의 필요성과 협력 방법 등을 구체적으로 교육해야한다(Pyo, 2011). AOTA의 조사에 따르면 1970년 이후 학교에서 일하는 작업치료사는 꾸준히 증가하고 있으며 2006년 전체 작 업치료사의 약 29.6%가 학교에서 근무하고 있다고 밝혔 다(Kim & Kim, 2010). 미국에서 학교작업치료사의 수 가 증가한 이유는 장애아동의 작업치료와 조기중재에 대 한 요구, 주 연방 교육기관을 대상으로 작업치료의 필요 성이 홍보된 것을 들 수 있다(Gilfoyle & Hays, 1979). 국내에서도 아직 학교작업치료에 대한 인식이 부족하므 로(Song et al., 2010) 다 학문간 협력 연구를 통해 특수 교사 등 다른 전문가에게 학교작업치료에 대한 이해도를 높이고(Hwang, Park, & Kim, 2012), 학교작업치료 효 과와 필요성을 적극적으로 홍보해야 한다.

    직무기술서에서 학교작업치료분야의 직무특성을 살 려 8개의 임무가 도출되었다. 임무란 일반적으로 주요한 직무책임의 하나로, 한 근로자가 직책이나 직업상에서 책임을 지고 담당하여 맡은 일로 노동시간에서 일정 비 율을 차지하고 있으며 일정한 빈도를 가지고 일어나는 특징이 있다(Jin, 2014). 임무에서는 ‘학교작업치료 계 획수립’이 중요도와 수행 빈도에서 모두 가장 높았으나 작업(task)에서는 ‘상지기능 증진하기’, ‘발달기능하기 증진하기’ 순으로 중요도와 수행 빈도 모두 높았다. 핵심 직무(core job)는 담당자가 중요하다고 인식하는 유 형·무형 업무를 말하며(Park, Cha, & Lim, 2008), 학 교작업치료사들에게 가장 중요하고 필수적인 핵심 작업 을 추출하기 위해 중요도와 수행 빈도가 평균 이상인 항 목들을 추출하는 방법을 사용하였다(Lee, 2011; Park et al., 2008). Lee (2011)연구에 따르면 국내 일반 작 업치료사 핵심작업에는 기본적인 환자평가와 작업치료 중재와 관련된 작업들과 ‘치료계획 수립하기’와 ‘자기관 리하기’가 포함되었다. 본 연구에서 핵심작업은 ‘A. 치료 지원 신청자 정보파악’ 임무 내에서 2개 작업, ‘B. 치료지 원 신청자 평가’와 ‘E. 학교작업치료 지원’에서 16개 작 업, ‘C. 치료지원 대상자 선정’, ‘D. 학교작업치료 계획’에 서 각각 1개, ‘F. 교육 및 관리’에서 2개 작업이 핵심작업 으로 분류되어 Lee (2011)연구와 유사한 결과를 보였 다. 다만 국내 일반 작업치료사 핵심작업으로 분류되었 던 ‘자기관리하기’(Lee, 2011)는 본 연구에서는 중요도 는 높으나 수행 빈도가 평균보다 낮아 핵심작업으로 분 류되지 않았다.

    특수교육대상자의 치료지원이 양적으로 증가하고 있 지만 교육청 등 관련기관들이 아직 치료지원에 대해 직 접 작업치료사 채용 및 학교나 특수교육지원센터 배치 등 적극적인 대응이 부족한 현실에서 학교작업치료사들 이 교육환경 기반의 특수교육 관련전문가로서 자리매김 하고 본연의 직무를 수행하는데 본 연구가 중요한 기초 자료가 될 것이다. 학교작업치료사의 처우가 열악하여 경력직 작업치료사들이 다른 분야로 이동하고 3년 이하 의 초임 작업치료사들이 주로 근무하는 현 시점에 학교 작업치료사로서 역할과 업무범위를 규정해주는 것은 매 우 중요하다. 본 연구를 기초로 학교작업치료사의 업무 매뉴얼 개발도 이루어져야 할 것이다. 본 연구의 제한점 은 아직 전국 학교작업치료사들의 인원이 매우 적고 타 당도 조사에 그중 39명의 자료를 분석했다는 점이다. 그 리고 교육환경 내에서 치료사로서 역할을 담당한지 아직 10년 미만으로 치료지원에 대해 아직 업무지침이 명료 하지 않고 충분한 경력을 갖춘 학교작업치료사들이 적어 다양한 기관의 업무에 대한 충분한 자문을 받지 못했다 는 점이다. 이 연구 결과를 바탕으로 교육환경 내에서 학 교작업치료사들이 자신의 직무를 적극적으로 수행하여 향후 더 구체화되고 확대된 직무분석이 정기적으로 이루 어져야 할 것이며 작업치료의 효과에 대한 다양한 연구 들이 수행되어야 할 것이다.

    V.결 론

    학교작업치료사 직무기술서를 활용하여 학교작업치 료사들에게 업무의 중요도 인식과 수행 빈도를 조사하여 직무의 중요도와 수행 빈도의 우선순위, 핵심작업을 추 출하였다. 직무분석에서 중요도와 수행 빈도가 가장 높 게 나타난 것은 임무는 ‘학교작업치료 계획’이었으며 작 업에서는 ‘상지기능 증진하기’로 나타났다. 핵심작업은 전체 43개 작업 중 22개의 작업이 추출되었다. 장애아동 들이 교육환경에서 비장애아동과 함께 최대한 적절한 교 육을 받을 수 있도록 돕는 것이 학교작업치료사의 책무 이다. 장애학생의 학습권을 보장하고 정규 교육과정에서 기능적, 사회·정서적으로 성공적인 참여를 위하여 학생 의 능력을 강화시킬 수 있는 치료적 중재를 교육 환경 내 에서 제공해야 할 것이다. 본 연구의 결과는 학교작업치 료사의 업무를 체계화하는 업무매뉴얼의 개발에 활용될 수 있으며 핵심작업을 중심으로 보수교육 및 학교교육이 이루어져야 할 것이다.

    Figure

    JKSOT-23-17_F1.gif

    Research Procedure

    JKSOT-23-17_F2.gif

    Extraction of Core Task for School Based Occupational Therapist

    Table

    General Characteristics of the Subjects

    Scope of Work for School Based Occupational Therapist

    Clients Diagnostic Classification for School Based Occupational Therapist (N=26)

    *: Compare to whole response,
    **: Compare to whole cases
    ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder, CP: Cerebral Palsy, TBI: Traumatic Brain Injury

    Method and Form for the Therapeutic Support Service (N=39)

    *: Compare to all answers,
    **: Compare to whole cases

    Criticality of School Occupational Therapy Duty and Priorities for Frequency of Tasks (N=39)

    Criticality of School Occupational Therapy Task and Priorities for Frequency of Tasks (N=39)

    OT: Occupational Therapy

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