Ⅰ. 서 론
학교작업치료(school-based occupational therapy) 는 공교육이 평등하게 제공될 수 있도록 학교에서 활동 의 제한이나 참여의 제약이 있는 학생에게 발달적, 교정 적, 지지적 서비스로 최대한의 효과를 얻을 수 있도록 돕 는다(American Occupational Therapy Association, 1997). 학교작업치료사는 학생에게 의미와 목적이 있는 작업에 성공적으로 참여할 수 있도록 돕는 것에 초점을 두며, 학생의 전반적인 학업과 기능적인 활동을 촉진하 는 역할을 한다(Pyo, 2012; Spencer, Turkett, Vaughan, & Koenig, 2006; Swinth, Chandler, Hanft, Jankson, & Shepherd, 2003). 또한, 학교작업치료사는 학교 내 의 자연스러운 환경에서 대상 학생을 진단, 평가, 중재하 며 개별화교육계획(Individualized Education Plan; IEP) 팀 구성원으로서 교사를 지지하고 학생을 지원하는 역할을 수행한다(Bose & Hinojasa, 2008; Oh & Kim, 2010).
학교작업치료가 먼저 시작된 미국의 경우, 장애인교육 법(Individuals with Disabilities Education Act; IDEA)에 따라 장애학생이 최대한 적합한 교육을 받을 수 있도록 특수교육을 무상으로 지원하며 개별화교육계 획의 지원목표에 따라 작업치료를 비롯한 다양한 특수교 육 관련 서비스를 학교에서 제공하고 있다(Bazyk & Case-Smith, 2010). 장애인교육법을 효율적으로 지원 을 위한 팀에는 교육행정가, 장애학생의 가족 뿐만 아니 라 관련 서비스 제공자인 치료사가 포함되어 있다. 이를 지원하기 위해 미국작업치료협회는 학교작업치료 전문 분과위원회를 설립하여 학교작업치료를 위한 다양한 교 육 프로그램을 지원하고 있다(American Occupational Therapy Association, 1997). 현장에서 일하고 있는 학교작업치료사들과 의견 공유 및 연수를 진행하고 있으 며 연간 4회 관련 출판물을 간행하고 있다. 또한 정부기 관인 교육부와 파트너쉽을 맺고 연구 자금 지원을 통해 다 학제 간 협력이 가능하도록 교육 프로그램 개발 및 운 영을 지원하는 등 정부와 협회 차원에서 학교작업치료를 위한 적극적인 노력을 기울이고 있다(Korean Association of Occupational Therapists, 2007).
한국에서는 2005년 특수교육진흥법의 시행으로 작업 치료사가 특수학급 및 특수학교에서 치료교사로 근무할 수 있게 되었다. 하지만 특수교육과 개념적 혼란을 초래 하는 치료교육을 교육과정 교과가 아닌 치료서비스 개념 으로 전환하고자 ‘치료교육’에 관련 조항을 개정하였다. 이후, 2007년 장애인 등에 대한 특수교육법의 제정으로 장애아동에 대한 조기개입과 치료지원의 중요성이 커지 면서 치료지원의 개념이 도입되어 작업치료사가 특수교 육 관련 서비스 전문가로서 교육 시스템에 포함되게 되 었다(Kim & Kim, 2011; Lee, 2011). 학교작업치료사 에 대한 집계는 Korean Association of Occupational Therapists(2012)에 의해 104명으로 공식적으로 이루 어졌으며, 2017년 보건복지부 작업치료사 면허신고에 따르면 학교에 종사하고 있는 작업치료사는 217명으로 집계되었다. 하지만 이 집계는 학교작업치료사뿐 아니라 대학기관에 종사하고 있는 작업치료사가 모두 포함된 통 계자료이다(Korean Association of Occupational Therapists, 2020). 매년 발행되는 특수교육통계에 따 르면, 전국에 198개의 특수교육지원센터에는 치료사가 318명이 배치되어 있으며 여기에는 작업, 언어, 미술, 음 악치료 서비스 등을 제공하는 인력이 당야하게 포함되어 있으며 영역별 집계는 이루어지고 있지 않다(Ministry of Education, 2019). 그리하여 연구자가 영역별 치료 사 현황에 대해 전국 17개 교육청에 정보공개포털을 통 해 청구한 결과 특수교육지원센터에 근무하고 있는 작업 치료사는 총 74명으로 확인하였다. 하지만 이는 교육지 원청에 소속된 작업치료사의 집계로 특수학교 등에 개별 적으로 채용된 작업치료사도 상당수 있을 것으로 보인다. 특수교육지원센터에 소속된 작업치료사는 매년 치료지 원에 선정된 특수교육대상학생의 학교로 방문하여 순회 치료지원을 하거나, 특수교육지원센터 내 작업치료실로 내방하는 경우 치료지원서비스를 제공하고 있다(Korean Association of Occupational Therapists, 2019). 그 리하여 학교환경에서 교사와 협력적 팀을 이루어 학생의 학교생활을 지원하기보다는 기존의 의료적 모델에 기반 을 두고 개별치료실에서 치료지원서비스를 제공하는 경 우가 빈번하다. 교사와의 긴밀한 관계를 통해 협력, 자문, 상담 등의 양질의 서비스가 이루어질 수 있도록 학교작 업치료사의 업무범위와 역할을 규정이 절실하다(Kim & Kim, 2010; Lee et al., 2015; Pyo, 2012). 더욱이 치 료지원 서비스는 시도별 교육청의 지침에 따라 각기 다 르게 운영되고 있어 학교작업치료사의 역할이나 역량 등 에 대해 일원화된 교육체계의 마련이 필요하다.
세계 작업치료 교육의 패러다임은 강의 중심, 과정 중심의 교육에서 성과 중심, 결과 중심으로 변화하고 있으며, 교육훈련 체계도 직무 중심에서 역량 기반 (competency-based) 교육으로 전환되고 있다(Chang et al., 2015; Joo, 2007). 캐나다 작업치료사의 역량 표 준에는 전문가적 책임, 비평적 사고, 실무지식의 실천, 작 업치료 실천 과정의 활용, 효과적인 의사소통 및 협력, 전문적인 개발에의 참여, 체계 내에서의 실천과 지지가 있으며, 작업치료유럽연합의 경우에는 작업치료 지식뿐 아니라 과정과 전문적인 추론, 전문가적 관계와 파트너쉽, 전문가적 자율성과 책임, 작업치료 및 작업과학의 연구와 개발, 작업치료 관리와 촉진을 필수 역량으로 제시하여 이를 교육에 반영하고 있다(Association of Canadian Occupational Therapy Regulatory Organization, 2011; Tuning Educational Structure in Europe, 2008).
역량(competency)이란 특정한 상황 또는 직무를 수 행하는데 필요한 능력으로 개인의 내적인 특성으로 정의 한다(Yoon, Kim, Yoon, & Park, 2007). 역량은 업무상 에서 나타나는 개인의 특성에 대한 관찰이 쉽고 측정할 수 있기에 업무수행 결과를 반영할 수 있는 지표로 다양 한 직무 영역에서 사용되고 있다(Mun & Lim, 2017; Park & Song, 2019; Shim, 2016; Um & Lee, 2014). 최근 다양한 분야에서 역량 연구에 관한 관심이 높아지 고 있으며 보건의료분야에서도 활발하게 연구되고 있지 만, 국내 작업치료분야에서의 역량 연구는 부족한 실정 이며 작업치료 분야에서 이루어진 연구로는 국내 작업치 료사의 역량에 관한 연구, 감각 통합 중재를 위한 역량모 델 개발 등이 있으나, 직무분석 연구가 대부분이다 (Chang et al., 2015; Ku et al., 2015; Namkung, Kim, Kim & Lee, 2017). 직무 분석은 작업치료사의 직무 및 역할을 정의할 수는 있지만, 작업치료사에게는 핵심직무 를 수행하는 것 외에도 기본소양과 윤리 의사소통, 문제 해결, 전문 의식, 자기 관리에 대한 적극성, 인성, 대인관 계 등의 역량이 기대되며 세계작업치료연맹에서는 이를 필수적인 요건으로 제시하고 있다(World Federation of Occupational Therapists, 2016).
공교육 체계에서 개별화교육계획을 위한 팀의 일원으 로 작업치료사의 역량에 대해 규명하고 발전시켜 나가는 것은 중요하다. 학교작업치료사의 역량 규명은 업무를 잘 수행할 수 있는지를 예측할 수 있는 기준을 제시하고 지속적으로 역량을 유지하고 발전해나가는 데 필요한 훈 련 및 교육의 방향성에 중요한 지표가 된다(Ku et al., 2015). 또한, 교육기반의 학교작업치료사로서 공교육 체계에서 요구되는 역량을 파악하고 수용하기 위해 적극 적이고 지속적인 노력이 필요하다. 본 연구의 목적은 기 존의 작업치료 서비스가 의료적 모델에 기반하여 제공되 었던 것과는 다르게 교육적 모델에 기반을 두고 교사, 학 생, 학부모, 학교 관계자 등과 함께 협력적 팀을 이루어 서비스를 제공하기 위해 학교작업치료사에게 요구되는 지식, 기술, 특성 등에 관한 핵심 역량을 규명하여 학교작 업치료사에게 필요한 역량지표를 개발하는 데 있다.
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구설계
본 연구는 국내 학교작업치료사의 역량지표를 개발하 기 위해 전문가 합의를 도출하는 델파이 기법을 활용한 조사연구이다. 역량에 관한 선행연구들을 고찰하여 학교 작업치료사의 역량에 관해 개방형 설문으로 구성하여 델 파이 위원에게 델파이 조사를 시행하였다. 델파이조사 결과에 대해 전문가 자문위원의 자문을 거친 후에 다음 구조화된 설문지를 작성하여 2차 델파이 조사를 실시하 고 결과에 대해 전문가 자문위원의 검토 후 최종 학교작 업치료사의 역량지표를 도출하였다(Figure 1).
2. 연구대상
본 연구의 대상은 델파이 위원과 전문가 자문위원으로 구성되었다. 델파이 위원은 직접 델파이 설문에 응답하 는 작업치료사로 8명이며, 선정기준은 교육청에 소속되 어 학교작업치료서비스를 제공한 경험이 있는 작업치료 사로, 각 지역에서 경력이 7년 이상의 선임 작업치료사에 게 추천을 받아 구성되었다(Table 1). 전문가 자문위원 은 델파이 위원들의 응답에 대한 적합성 검토, 1 ·2차 설문지 내용 검토, 문항의 통합 및 수정에 대해 조언을 하였다. 전문가 자문위원은 임상경력 10년 이상의 작업 치료사 5인으로 학교작업치료서비스 제공한 경험이 5년 이상을 기준으로 정하였다(Table 2). 델파이 위원과 전 문가 자문위원은 전자우편, 전화 등을 통하여 연구의 취 지와 방법을 설명하고 연구 동의를 받았다. 델파이 위원 의 경우 응답의 익명성을 보장하기 위해 델파이 위원들 의 정보가 노출되지 않도록 하였으며 개별적으로 전자우 편을 통해 회신을 받았다.
Table 1
Demographic Characteristics of Delphi Panels (N=8)
3. 연구절차
1) 1차 델파이 조사
학교작업치료사 역량지표 개발을 위한 1차 델파이 조 사는 델파이 위원의 자유로운 의견이 반영될 수 있도록 개방형 문항으로 구성된 설문지를 사용하였다. 설문지 문항을 구성하기 위해 역량에 관한 선행연구를 통해 본 역량의 구성요소로는 개인의 지식, 기술, 동기, 태도, 가 치관 등이 있으며 내면적인 특성인 동시에 관찰 가능한 외적 부분을 통하여 성공적이고 우수하게 업무를 수행할 수 있는 지표로 나타낼 수 있다(Lee & Kim, 2003; Parry, 1996; Schippmann et al., 2000; Spencer & Spencer, 1993). 역량에 관한 선행연구를 고찰한 결과를 종합하 여 외적인 특성을 나타내는 지식과 기술, 내적인 특성을 나타내는 태도에 대해 자유롭게 의견을 기술할 수 있는 개방형 문항으로 구성하였다(Lee & Kim, 2003; Spencer & Spencer, 1993). 1차 델파이 조사 설문지는 총 17명 의 델파이 위원에게 발송되었으나 기관의 업무 및 개인 적인 사정으로 인해 9명이 연구 참여를 중단하여, 설문지 는 최종 8부가 회수되었다(응답률 47.06%). 전자우편을 통해 발송 및 회신을 받았으며 8주 이내에 회수되었다.
2) 2차 델파이 조사
개방형 질문이었던 1차 델파이 조사의 응답에 대해 연 구자를 포함한 작업치료사 3인이 각각 내용분석을 통해 비교하여 항목을 추출하였다. 1차 델파이 조사결과를 내 용분석한 결과, 학교작업치료사의 역량지표는 크게 지식, 기술, 태도 3가지 군으로 분류되었으며 각각 16개, 11개, 11개 문항의 2차 설문지 초안이 도출되었다. 37개의 역 량지표에 적합 또는 부적합으로 표시하고 기타 의견을 적을 수 있도록 작성하여 전문가 자문위원에게 자문을 통한 후 2차 델파이 설문 내용을 추출하였다. 2차 델파이 설문지는 전문지식, 직무기술, 개인적 특성 등 총 3가지 역량군과 각각 16개, 11개, 11개의 항목이 역량지표로 도출되었다. 각 역량지표에 대해 적합도와 중요도를 5점 리커트 척도로 표시하고 기타 의견을 기재할 수 있도록 하였다(1점: 매우 부적합함, 5점: 매우 적합함). 완성된 2차 델파이 설문지를 8명의 델파이 위원에게 전자우편 으로 개별적으로 발송하였으며 8주 이내로 모두 회수되 었다.
4. 자료분석방법
델파이 조사에서 선정된 각 항목의 적합도 및 중요도 에 대해 내용타당도비율(Content Validity Ratio; CVR) 값을 분석하고, Lawshe(1975)가 제시한 기준을 근거로 본 연구 참여자인 전문가 패널 8명에 따른 최솟값 .75를 기준으로 자료를 분석하였다. 연구 참여자의 일반적 정 보는 기술통계를 사용하고, 2차 델파이 조사에서 수집된 값은 평균과 표준편차, 안정도, 변이계수로 산출하였다. 모든 자료는 Excel 2016 프로그램을 통해 분석하였다.
Ⅲ. 연구 결과
1. 대상자의 일반적 특성
델파이 위원의 일반적 특성을 분석한 결과는 다음과 같 다(Table 1). 성별은 모두 여성이었고, 평균 연령은 31.3 세였다. 25세 이하가 2명(25%), 26~30세가 2명(25%), 31~35세가 3명(37.5%), 36~40세가 1명(12.5%)이 었다. 학교작업치료 임상경력은 7년 이상이 4명(50%) 으로 가장 많았고, 다음은 3~5년이 3명(37.5%), 3년 미 만이 1명(12.5%)이었다. 최종학력은 학사가 5명(62.5%), 석사가 3명(37.3%)이었다. 근무지는 일반학교(특수학 급)가 4명(50%)으로 가장 많았으며, 그다음은 특수교 육지원센터 3명(37.5%), 특수학교가 1명(12.5)이었다. 근무 지역은 경기가 5명(62.5%)으로 제일 많았으며, 인 천, 충청, 울산이 각각 1명(12.5%)이었다. 전문가 자문 위원의 일반적 정보는 Table 2와 같다.
2. 1차 델파이 조사결과
개방형 질문이었던 1차 델파이 조사의 응답에서는 학 교작업치료사의 역량(지식, 기술, 태도)에 관한 162개의 의견이 제시되었다. 이에 대해 연구자를 포함한 작업치 료사 3인이 각각 내용을 분석하고 항목별로 비슷한 내용 에 대해 대표 단어를 선정하여 분류하였다. 분류한 단어 를 선정하는 과정은 3명의 연구자에 의해 독립적으로 이 루어졌으며 연구자 모두 공통으로 추출한 의견을 선정하 였다. 추출과정에서 ‘행정업무처리’의 경우 전문지식 역 량군에 기재되었지만, 실질적인 내용은 기술적인 부분에 해당되는 경우 기술 역량군에 포함하였다. 1차 델파이 조 사결과에 대한 내용분석을 통해 학교작업치료사의 역량 지표는 크게 지식, 기술, 태도 3가지 군으로 분류되었으 며 각각 16개, 11개, 12개 문항의 2차 설문지 초안이 도 출되었다.
3. 1차 델파이 조사결과에 대한 전문가 자문
39개의 역량지표에 적합 또는 부적합으로 표시하고 기타 의견을 적을 수 있도록 작성하여 전문가 자문위원 에게 자문을 구하였다. 자문 결과, 직무기술 역량군에 학 생 작업의 우선순위를 파악하는 내용과 작업치료 대상 학생을 선정 또는 선정을 위해 교사와 논의할 수 있는 기 술에 관한 내용이 추가되었다. 개인적 태도 역량군에서 는 다른 전문가와의 갈등에 유연하게 대처할 수 있는 내 용이 추가되었다. 또한, 9번 문항인 ‘자아확립을 위해 노 력한다.’는 개인적 태도 역량군에 포함되기에 광범위하 고 의미가 명확하지 않아 삭제되었다. 전문가 자문을 거 친 2차 델파이 조사의 최종 설문지는 전문지식, 직무기 술, 개인적 특성 등 총 3가지 역량군과 각각 16개, 11개, 11개의 항목이 도출되었다.
4. 2차 델파이 조사결과
2차 델파이 조사는 폐쇄형 문항로 구성되어, 각 역량 지표에 대해 적합도와 중요도를 5점 리커트 척도로 표시 하고 기타 의견을 기대할 수 있도록 하였다(1점:매우 부 적합함, 5점: 매우 적합함). 총 38개의 항목 가운데 내용 타당도 비율(CVR)이 .75이상인 항목은 적합도에서 31 개, 중요도에서 30개 문항이었다. 전문지식 역량군에서 내용 타당도 비율이 최솟값보다 낮게 나온 문항으로는 ‘⑫장애학생과 관련된 법률 및 제도에 대한 지식이 있다.’, ‘⑬교육행정 및 관련 용어에 대한 지식이 있다.’, ‘⑭교육 현장 및 교육과정에 대한 지식이 있다.’, ‘⑮교사가 사용 하는 다양한 교수법에 대한 지식이 있다.’가 있었다. 직무 기술 역량군과 개인적 태도 역량군에서 내용 타당도 비 율이 최솟값보다 낮게 나온 문항으로는 ‘①대상 학생을 선정하기 위해 교사와 논의할 수 있는 기술이 있다.’, ‘⑧ 행정업무를 처리할 수 있는 기술이 있다.’ 그리고 ‘③전인 적인 관점을 갖는다.’가 있었다.
5. 2차 델파이 조사결과에 대한 전문가 자문
전문가 자문위원에게 2차 델파이 조사결과에 대해 평 균값, 표준편차, 그리고 내용 타당도를 표시하고, 내용 타 당도 비율의 최솟값보다 낮게 나온 7개의 문항에 대해 자문을 구하였다. 우선 전문지식 역량군의 문항들을 살 펴보면, ‘⑫장애학생과 관련된 법률 및 제도에 대한 지식 이 있다.’는 학교작업치료 서비스 실행에 있어 법률 지식 은 필수라는 자문위원의 의견에 따라 유지하기로 하고 대신에 비슷한 내용인 ‘⑯교육 및 치료지원 서비스 체계 에 대한 지식이 있다.’와 통합하였다. ‘⑭교육 과정 및 현 장에 대한 지식이 있다.’는 ‘교육현장’에 관한 부분은 ⑬ 교육 행정 및 관련 용어에 대한 지식이 있다.’와 관련이 있다고 보아 ⑬번 문항과 통합하였고, ‘교육과정’에 대한 부분은 ‘⑮교사가 사용하는 다양한 교수법에 대한 지식 이 있다.’와 관련성이 더욱 큰 것으로 판단하여 ⑮번 문항 과 통합하여 유지하기로 하였다. 직무기술 역량군의 문 항을 살펴보면, ‘①대상 학생을 선정하기 위해 교사와 논 의할 수 있는 기술이 있다.’는 학교작업치료 서비스 대상 을 선정하기 위해서는 필수적이라는 자문위원의 의견에 따라 유지하기로 하였다. 또한 ‘⑧행정업무를 처리할 수 있는 기술이 있다.’는 작업치료사가 학교기관에서 일하 는 만큼 행정업무의 처리 능력에 따라 평가가 좌우될 수 있기에 직무기술 역량지표로 유지하기로 하였다. 개인적 태도 역량군에서 ‘③전인적인 관점을 갖는다.’는 광범 위하고 모호하다는 의견이 있었다. 하지만 건강의 다양 한 측면을 적용하기 위해 세계보건기구에 의해 개발된 국제기능 ·장애 ·건강 분류(International Classification of Functioning, Disability and Health; ICF)에서도 전 인적인 관점을 기반으로 타 분야와의 소통을 강조하였으 므로 유지하기로 하였다. 따라서 전문가 자문을 거친 2차 델파이 조사의 최종 설문지는 전문지식, 직무기술, 개인 적 특성 등 총 3가지 역량군과 각각 14개, 11개, 11개의 항목이 도출되었다.
6. 최종 역량지표 선정결과
1차와 2차 델파이 조사결과를 바탕으로 전문가 자문 위원의 자문을 거쳐 총 36개의 항목이 도출되었다. 이에 대해 최종적으로 문항의 순서에 관해 서비스를 제공하는 내용과 절차에 따라 배열하고, 용어와 문장의 적절성, 유 사한 내용의 통합 및 수정하는 과정을 거쳤다. 전문지식 과 관련된 역량으로는 학생의 배경정보, 관찰 및 평가, 장단기 목표 및 학기평가, 중재이론과 방법 외에 아동의 작업과 발달, 상담기법, 교수법 및 교육과정에 대한 지식, 관련법과 행정절차에 대한 지식이 도출되었다. 직무기술 과 관련된 역량으로는 작업치료 대상 학생 선정, 평가, 목표 수립 및 치료계획, 중재, 상담, 상호작용 및 관계 형 성, 행정업무처리 기술에 관한 요소가 도출되었다. 개인 적 특성과 관련된 역량으로는 타 분야에 대한 이해, 열린 마음과 긍정적 태도, 협력과 신뢰 관계 형성, 전인적 사고 및 인권 감수성, 직업의식과 소속감 등의 요소가 도출되 었다. 다음은 최종적으로 도출된 학교작업치료사 역량지 표이다(Table 3).
Table 3
Final Competency Indicators
Ⅳ. 고 찰
본 연구는 교육모델에 기반을 둔 학교작업치료를 성공 적으로 수행하기 위해 요구되는 지식, 기술, 특성에 관한 핵심 역량을 규명하여 학교작업치료사의 역량지표를 개 발하는데 초점을 두었다. 국내외에서 작업치료사를 대상 으로 한 직무분석이나 역량 연구는 있었지만, 최근 들어 협력적 접근이 강조되는 특수교육 관련 서비스 전문가로 서 학교작업치료사의 역량을 규명하는 연구는 전무한 실 정이었다. 이에 본 연구는 의료적 모델에서 교육적 ․ 사회 적 모델로 치료적 패러다임에 변화가 생기는 가운데 교 육적 모델에 기반을 두고 협력적 팀 접근을 위한 학교작 업치료사의 역량이 무엇인지 정의함으로써 향후 학교작 업치료가 나아갈 방안 마련과 전문적인 교육과정의 기초 자료로 활용하고자 하였다.
최근 특수교육 관련 서비스는 다양화되고 급격한 양적 성장이 이루어지고 있다. 수요 증가와 더불어 특수교육 관련 서비스 전문가에게 질 높은 서비스가 요구되며 전 문성 확보를 위해 보수교육이 의무화되거나 자격관리가 체계적으로 이루어지고 있다(Chang et al., 2015; Chun & Kang, 2011; Ku et al., 2015; Lee & Park, 2019; Namkung, Kim, Kim, & Lee, 2017; Shin, Kim, & Lee, 2018). 이에 따라 보건의료분야 및 교육 분야에서 교육 훈련과 개발, 평가 등 인적관리를 위해 역량 연구에 관한 관심이 높아지고 있으며 학교에서 일하는 작업치료 사의 경우에도 그 특수성을 고려한 역량 연구의 중요성 이 대두되고 있다. 보다 전문화되고 세분되어가는 작업 치료 분야에서 본 연구는 대학의 교육과정 및 학교작업 치료에 종사하는 작업치료사에게 역량중심의 교육과 협 력적 팁 접근을 위한 역량 요소를 제시하였다.
본 연구에서 최종 도출된 학교작업치료사의 역량을 살 펴보면 전문지식, 전문기술, 및 개인적 태도 등 3개 역량 군과 38개의 역량지표로 구성되었다. 교육 환경에서 협 력적 팀 접근의 특성을 반영한 역량지표로 다양한 협력 구성원과 상담 방법 및 의사소통기술, 개별화교육프로그 램을 위한 장단기 목표설정, 교육현장 및 교육과정에 대 한 지식, 행정업무를 처리할 수 있는 기술 등이 도출되었 다. 이는 국내 작업치료사의 역량지표를 개발한 Ku 등 (2015)의 연구와 비교하였을 때 학교 환경에서의 작업 치료 서비스를 제공하는 특성이 반영된 역량지표들에서 두드러진 차이가 나타났다. 전문지식 역량군에서는 학생 뿐 아니라 교사, 부모와 상담할 수 있는 지식, 장애인 등 에 대한 특수교육법, 바우처 제도 등의 장애학생과 관련 된 법과 제도에 대한 지식, 특수교육 관련서비스, 특수교 육위원회, 특수교육대상학생의 선정 절차 등 교육행정 및 교육현장에 대한 지식, 개별 접근을 하는 치료와는 달 리 여러 학생을 대상으로 하는 교육환경에서 사용하는 교수법 및 교육과정에 대한 지식이 도출되었다. 직무기 술에서는 작업치료 대상 학생 선정을 위해 교사와 논의, 작업치료에 대한 정보가 없는 구성원 속에서 작업치료 서비스를 제공해야 하기에 학교작업치료에 대한 소개, 타 구성원들과의 의사소통 및 관계 형성 기술 등이 도출 되었다.
이는 학교작업치료사의 전문적인 임상의 개발에 관한 Laverdure(2014) 연구에서 학교 관계자와 멘토링 및 협업을 촉진하는 구조를 만드는 것에 대해 학교작업치료 사에게 기대되는 결과와 일치한다. 또한 기존의 의료적 모델에서 작업치료 서비스를 제공한 것에서 교육적 모델 에 기반을 둔 교사와의 협력적 팀 접근을 위한 학교작업 치료사의 역량으로써, 기존의 작업치료 역량과 비교해볼 때 좀 더 다양하고 전문적인 지식과 기술이 요구되는 것 으로 볼 수 있다.
역량지표개발을 위한 과정에서 본 연구는 델파이 조사 뿐 아니라 전문가 자문을 통하여 역량지표의 타당도를 높일 수 있었다. 델파이 조사는 평균 3회 실시하지만 본 연구에서는 2차 델파이 조사에서 역량지표의 내용타당 도가 입증되었고, 전문가 자문을 통하여 의견이 수렴되 었기에 두 번째 라운드까지 진행하였다. 반면에, 학교작 업치료에 종사하는 작업치료사의 수가 적어 델파이 위원 의 선정이 연구자 편의에 의해 비확률적으로 추출되어 이후 타당도나 신뢰도에 관한 추가적인 연구가 필요할 것으로 판단된다. 또한, 교육지원청에 따라 운영되는 치 료지원 서비스 제도의 차이가 크기에 지역을 고려한 학 교작업치료사의 현황 파악 및 협력적 팀 접근에 관한 학 교작업치료 서비스 제공에 관한 작업치료사의 인식에 관 한 연구가 선행되어야 할 것이다.
특수교육 관련 서비스로의 치료지원은 학생의 교육적 효과를 극대화하는 것에 초점을 두어야 하며, 이를 위해 교육전문가와 치료전문가의 협력적 접근이 이루어지는 것이 바람직하다고 할 수 있다(Lee & Ahn, 2017). 이를 위해 기존의 작업치료 교육은 지식 전달의 방식보다 한 차원 나아가 지식, 기술, 태도가 통합된 역량 교육 중심으 로 전환되어 교육현장에서 어려움을 겪고 있는 학교작업 치료사들을 위해 전문적 교육과정과 체계를 마련하는 것 이 시급하다. 이에 본 연구가 교육모델에 기반을 둔 협력 적 팀 접근의 학교작업치료 서비스를 제공하기 위한 발 판이 될 수 있을 것이다.
Ⅴ. 결 론
학교작업치료사를 대상으로 교육모델에 기반을 둔 학 교작업치료 서비스를 제공하기 위한 학교작업치료사의 역량으로 전문지식, 직무기술 및 개인적 태도 등 3개의 역량군과 36개의 역량지표가 도출되었다. 기존의 학교 작업치료사에게 기대되는 역할과는 달리 협력적 팀 접근 을 위한 학교작업치료사의 역량에 초점을 둔 것에 그 의 의가 크다고 볼 수 있다. 본 연구의 결과를 통해 타 전문 가와의 협업이 중요하게 요구되고 있는 교육현장에서 작 업치료사의 전문성과 그 효과를 공고히 할 수 있도록 학 교작업치료 관련 교육과 전문가 양성 과정에 기초자료로 활용할 수 있을 것이다. 그리하여 교사를 교육전문가의 역할에 충실할 수 있도록 지지하고, 학생의 학교생활에 서의 활동과 참여가 활발하게 이루어지기를 기대한다.