서 론
우리나라는 2011년부터 교육에 대한 국가의 책임을 만 5세 공통과정 시행을 시작으로, 만 3~4세까지 확대·적용하였으며, 2019년까지 유치원과 어린이집의 공통 교육과정으로 누리과정을 도입하였다. 3~5세의 유아라 면 어느 기관에서도 같은 교육과정으로 교육을 받을 수 있는 누리과정은 표준보육과정의 연계성 강화 및 초등학 교 교육과정과 공통과정을 고려하여 구성되어 있다. 이 러한 유아교육 패러다임 변화 요구에 따라 2020년 3월부 터 개정된 누리과정이 시행되었으며 유아의 발달과 장애 정도에 따라 교육과정을 편성·운영하여 배움을 지원할 것을 강조하고 있다(Jin et al., 2021; Ministry of Education, 2020). 이는 장애유아에게도 동일하게 중요 한 요소이다. 2020년 일부 개정된 특수교육 교육과정 (Ministry of Education, 2020)에 따르면 장애유아를 위한 교육이 유아교육과정 안에 통합되도록 연계함이 매 우 중요하다고 설명하며 유아의 개별 특성과 그에 따른 교육적 지원이 필요함을 제시하였다. 특수교육법에 따르 면 만 3~5세 장애유아의 의무교육을 규정한 후 어린이집 에서도 일정한 요건이 갖춰지는 경우 의무교육이 시행된다 (Ministry of Education, Science and Technology, 2009). 이러한 맥락에서 일반 교육과정과 장애유아교육 을 위한 개별화교육(individualized education plan, IEP)은 매우 중요한 지원이다(Ministry of Education, 2023).
IEP는 1974년 미국 공법 94-142에서 장애아동의 교 육을 위해 처음으로 규정되었다. 우리나라에서는 1994년 7월 1일에 시행된 특수교육진흥법에서 균등한 교육의 제 공 및 개별화교육지원팀의 구성 및 역할, 협의회에 관한 사항을 명시하고 있다(Lee, 2011). 이후 사회적 변화와 함 께 2007년 특수교육법으로 제·개정되고 현재 2023년도 특수교육 운영계획 속 IEP 제공 강화 및 교육적 요구 실행 방안, 법적 요건 수립이 더욱 강화되며 현재 중요한 교육정 책 중 하나로 대두되고 있다(Ministry of Education, 2023). IEP의 수립을 위해서는 진단평가와 발달 진도 파악 및 목표설정, 일상생활 내의 목표 삽입지도가 포함 되고 실행에 대한 평가 과정을 반복하는 것으로 이루어진 다(Twachtman-Cullen & Twachtman-Bassett, 2011). 이를 직접 실행하는 과정에서 장애영유아의 교육적, 개 별적 요구를 교사가 판단하여 IEP를 작성해야 한다는 심 리적 부담감이 있으며, 통합보육현장에서 장애전담교사 의 90%가 일반교사이기 때문에 제대로 객관적이고 타당 성 있는 평가가 잘 이루어지지 않고 있음을 지적되고 있 다(Kim, 2018; Lee, 2007). 통합현장에서의 IEP의 실 행은 IEP의 중요성과 필요성에 비해 유아교육과정에 장 애유아의 참여를 지원하거나 교육과정 내 IEP 계획을 적 용하는 것에 어려운 상황이다.
또한 IEP 프로그램 속, 팀 협력원으로 구성원들의 역 할이 모호한 점, 타 전문가들의 소통의 어려움과 법적 책무성의 부족, IEP 절차의 미흡함 등으로 인해 소통과 협력이 운영되지 않는다(Bae & Park, 2019). IEP의 팀 구성원으로는 일반적으로 특수교사, 일반교사, 부모와 치료사들로 이루어진다. IEP는 다양한 타 전문가들과의 정보공유를 통해 아동의 삶의 질을 향상시키며, 아동이 생활하는 자연스러운 환경 안에서 치료서비스가 제공되 어야 한다. 이는 장애유아뿐 아니라 비장애유아에게도 중요한 요소이다. 최근 어린이집과 유치원에서 도전적 행동을 보이는 유아의 비율이 점차 증가하고 있다. 이와 관련하여 유아·아동기의 도전적 행동에 대한 관심 또한 증가하고 있다. 2013년부터 4만 개소가 넘는 어린이집 에서 특수교육 대상은 아니지만 전체적인 발달 영역(언 어, 인지, 사회, 정서, 신체 등)에서 정상적인 영유아의 발달 수준에 이르지 못한 유아들이 도전적 행동을 일으키 고 있다. 또한 장애판정을 받지 않은 비장애유아들에게 서도 학급에서 도전적 행동을 일으키는 경우가 늘어나고 있다(Ministry of Health and Welfare, 2023). 관련 도전적 행동을 보이는 영유아 증가 추세에도 불구하고 이 를 지도하기 위한 가정, 교사 지원 정책이 미비한 상황이 다. 2023년도 특수교육 운영계획에 따르면 IEP의 법적 요건 이행 및 수립을 철저히 해야 함은 규정되어 있지만 지원에 대한 구체적인 내용이 명시되어 있지 않은 것을 확인할 수 있다. 또한 법령에서 규정한 내용을 포함하여 IEP를 수립해야 함을 명시하고 있지만 IEP에 참여하는 구성원들에 대한 지도에 관한 부분과 구성원들에 대한 연계책의 방안이 모색 중으로 명시되어 있다(특수교육법 제22조, 특수교육법 시행규칙 제4조[개별화교육지원팀의 구성 등]). 또한 국가인권위원회에 의하면 구체적인 지원 방법이 포함되도록 IEP에 대한 개선이 권고되고 있다.
주요 선진국들의 사례를 살펴보면 장애와 비장애 구분 없이 같은 공간에서 학습시키며 장애유아와 비장애유아 모두에게 각자의 능력과 필요에 맞는 IEP를 팀 협력적으 로 제공한다(EduinNews, 2021; Mitchell, 2018). 국외 의 경우 작업치료사의 역할이 IEP에서 필수적으로 참여 되고 있음을 IEP 팀 운영 사례에서 확인하였다(Uusimäki et al., 2019). 작업치료사는 작업이란 활동을 사용하여 전략을 제공하는 치료사이다. 포괄적인 환경에서 해결 점을 찾을 때 작업치료사의 역할을 통해 교사들은 작업적 인 관점을 제공받을 수 있다(Rosenberg et al., 2017; Zingerevich & LaVesser, 2009). Individuals with Disabilities Education Act 2004에 따르면 조기 개입 서비스는 ‘일련의 조정된 서비스’로 정의되고 있다. 작업 치료사는 일반 교육 환경에서 성공할 수 있도록 작업적인 관점에서 행동 지원을 제공한다(Reeder et al., 2011). 최근 우리나라에서는 지역사회서비스 투자 사업으로 ‘영 유아발달지원서비스’를 시행하고 있다. ‘영유아발달지원서 비스’란 발달 문제가 우려되는 영유아에게 대근육·소근 육 운동, 언어발달, 감각운동에 기초한 인지발달, 정서·사회성 발달을 지원한다. 그러나 각 반의 교사는 반 전체 원아를 책임지며 개별적인 배려와 지원이 필요한 도전적 행동을 지닌 영유아를 동시에 보육·교육하기에 어려움 을 가진다. 교사들은 이러한 어려움에 대응하기 위해 타 전문가들과의 협력을 필요로 한다. 따라서 본 연구에서 는 체계적인 협력 관계를 확인하고, IEP 속 작업치료사의 필요성을 규명하고자 한다.
유아교사들의 IEP 수립 운영에 관한 인식과 각 학급에 서의 대처하기 어려운 도전적 행동에 대한 시사점을 파악 함으로써 이를 통해 팀 협력적 접근 속 전문가로서 작업 치료사의 중요성 및 필요성을 알아보고자 한다.
연구 방법
1.연구대상
본 연구는 2023년 5월 8일부터 2023년 5월 21일까 지 전국 어린이집과 유치원에 근무하고 있는 원장·원 감, 부장교사, 일반교사(1정 정교사, 2정 정교사), 특수교 사, 수석·보직교사를 대상으로 온라인 설문지를 SNS (카카오톡)로 발송하고 회수하는 방법을 통해 조사되었 다. 설문에 응답한 대상자 중 개인정보 공유에 동의한 대상자들에 한하여 추첨을 통해 소정의 사은품을 제공하 였다. 총 203개의 응답이 회수되었고, 모두 통계처리되 었다. 본 연구는 연세대학교 생명윤리위원회의 심의면제 를 받아 진행하였다(1041849-202304-SB-059-02). 본 연구의 선정기준과 제외기준은 다음과 같다.
2.연구 도구
본 연구에 사용된 설문지는 일반적 특성과 학급에서 대처하기 어려운 도전적 행동 유아를 담당한 경험, 타 전문가와의 정보공유와 협력 경험, IEP와 작업치료사의 역할에 대한 인식으로 구성되었다. 일반적 특성에 관한 질문은 어린이집과 유치원의 관련 법률을 참고하였으며, 경험에 관한 질문의 경우 어린이집에 근무하고 있는 원 장, 교사들의 의견과 2023년도 교육청의 운영계획을 반 영하여 선택형 문항과 단답형 문항으로 구성하였다. 또 한 IEP와 작업치료사의 역할에 대한 인식 부분에서도 2023년도 교육청의 운영계획을 일부 발췌하여 설문지 항목으로 구성하였다. 작업치료사의 역할에 대한 부분은 작업치료사의 역할에 대한 정의를 참고하여 구성하였다. 이 중 일부 항목은 선택형 문항으로 구성하였고, 나머지 문항은 매우 그렇다(5), 그렇다(4), 보통이다(3), 약간 그 렇지 않다(2), 전혀 그렇지 않다(1)인 Likert식 5점 척도 를 사용하였다. 최종 설문지는 일반적 특성 9문항, 일반 적 인식 9문항, 중요도 인식 6문항, IEP 및 작업치료사 인식에 관한 16문항으로 구성되었다. 설문지의 내용 타 당도는 작업치료학과 교수 1명과 어린이집 원장 1명과, 일반교사 1명이 검증하였다(Table 1).
Table 1.
Questionnaire Composition (N = 40)
3.분석 방법
설문지를 통하여 수집된 자료는 연구대상자의 일반적 정보와 선택형으로 이루어진 문항들을 빈도 분석하였다. 각 타 영역 전문가와 협력한 경험에 따른 IEP 계획 수행 방법 팀 협력적 접근 속 작업치료사의 필요성에 대한 인 식을 교차 분석하였다. 또한 담당 학급 유아 중 도전적 행동을 보이는 유아를 가르치는지에 따라 타 영역 전문가 와의 협력 필요성 유무, IEP 인식을 알아보기 위해 피어 슨 상관계수를 사용하였다. 수집된 자료는 IBM SPSS Statistics ver. 26.0 (IBM Corp.) 프로그램을 이용하여 분석하였다.
연구 결과
1.대상자의 일반적 특성
일반적 특성
본 연구에서는 대상자의 일반적 특성을 성별, 나이, 학력, 경력 및 직위, 근무지, 담당학급 유무, 장애를 가진 유아를 교육한 경험 유무로 나누었다. 성별의 경우 어린이 집과 유치원 모두 남자보다 여자가 많았으며, 어린이집 과 유치원의 명수를 포함했을 때 남자 총 4명(2.0%), 여 자 총 199명(98.0%)이었다. 나이에 따른 응답 수는 어린 이집과 유치원 모두 포함하여 20대가 72명(35.5%)가장 높았으며, 30대 57명(28.1%), 40대 43명(21.2%), 50대 28명(13.8%), 60대 3명(1.5%) 순이었다. 응답자의 학력 의 경우, 대학교 졸업이 153명(75.4%)으로 가장 높은 응답수를 보였다. 경력 및 직위의 경우 1년에서 29년차 에 두 자릿수 이상의 응답자가 응답하였으며 이는 일반교 사가 총 111명(54.7%)으로 가장 많은 응답률을 보인 것 과 일치한다. 근무지는 크게 광역시가 68명(33.5%)으로 가장 많은 응답률을 나타냈으며, 지역마다 응답률 차이 가 나타났다. 대상자의 일반적 특성은 Table 2와 같다.
Table 2.
General Characteristics of Participants (N = 203)
2.일반적 인식
어린이집 및 유치원의 학급 상황
본 연구 설문 대상자 203명 중 담당하고 있는 학급이 있는 응답자수는 144명이었다. 이 중 학급에서 도전적 행동을 보이는 유아가 있다고 답한 응답은 89명(61.8%) 이었으며, 도전적 행동을 보이는 유아의 유형 중 장애를 가지고 있지 않은 유아로 41명(46.1%)이 응답하였으며, 장애를 가진 유아로 48명(53.9%)이 응답하였다. 학급 유 아 중 대처하기 어려운 도전적 행동을 보이는 상황에서 관련 전문가들과 정보공유 또는 협력의 필요성에 관한 응답으로 ‘매우 그렇다’가 57명(64.0%), ‘그렇다’가 21 명(23.6%)으로 ‘보통이다’, ‘약간 그렇지 않다’, ‘전혀 그 렇지 않다’의 총 응답률인 11명(12.3%)보다 높은 응답률 을 보였다(Table 3).
Table 3.
Classroom Conditions in Daycare Centers & Kindergartens (N = 144)
학급에서 만나는 대처하기 어려운 도전적 행동 범위
학급에서 도전적 행동을 보이는 유아가 있다고 응답한 89명(61.8%)에게 유아의 어떤 행동이 대처하기 어려운 도전적 행동인지에 대해 복수 선택하도록 질문하였다. 그 결과, 학급에서 나타나는 도전적 행동 중 대처하기 가장 어려운 5가지로 ‘충동조절’ 51명(13.5%), ‘자리이 탈’ 45명(11.9%), ‘폭력성’ 40명(10.6%), ‘주의력, 기억 력의 결함’과 ‘과잉행동’ 38명(10.1%)이 응답하였다 (Table 4).
Table 4.
Difficult-to-Manage Types of Challenging Behaviors (N = 89)
3.중요도 인식
타 영역 전문가와 정보공유와 협력 범위
설문에 응답한 203명에게 정보공유와 협력에 대해 유 아 정보에 관하여 타 영역 전문가와 협력한 경험이 있는 지 질문하였다. 그 결과, 타 영역 전문가와 협력한 경험이 있는 경우 103명(50.7%), 협력 시 직접 협력(방문)인 경 우 50명(48.5%), 간접 협력(문서/전화)인 경우 53명 (51.5%), 두 가지 진행 방법을 동시에 사용한 경우 3명 (2.9%)으로 응답하였다. 협력 시 함께 진행한 전문가 구 성원 중 가장 높은 응답률을 가진 구성원은 언어치료사 40명(33.9%), 작업치료사 24명(20.3%), 사회복지사 19 명(16.1%) 순이었다(Table 5).
Table 5.
Scope of Information Sharing and Collaboration With Experts From Other Fields (N = 203)
효과적인 협력을 도와주는 조건들에 대한 인식
타 영역 전문가들과의 협력을 위한 관련 매뉴얼이 있 다면 사용할 의향이 있는지에 관한 문항에서 평균 점수는 5점 만점에 4.49점이었으며, 타 영역 전문가들과의 정보 공유 및 협력에 관한 세미나·보수·연수·직무교육이 있다면 참여할 의향이 있는지에 관한 문항에서 평균 점수 는 4.15점이었다. 효과적인 협력을 위한 5가지의 조건은 ‘시간 및 예산 확보’의 평균이 4.22점으로 가장 높았고, ‘협력에 대한 인식 변화(배우려는 태도)’가 비슷한 결과 를 보였다. ‘법적/제도적 지원의 필요성’ 또한 4.17점으 로 높은 평균점수를 보였으며, 다음으로 ‘교사와 타 전문 가들의 열정’의 평균점수가 4.15점으로 높았다. ‘타 전문 영역에서 사용되는 전문용어의 차이, 전달의 미숙함 해 결’의 평균이 3.97점으로 가장 낮게 나타났다(Table 6).
Table 6.
Perceptions of Conditions Conducive to Effective Collaboration (N = 144)
4.개별화교육 속 작업치료사의 역할
개별화교육 인식
전체 설문 응답자 203명 중 IEP에 대해 ‘알고 있다’라 고 응답한 수는 168명(82.8%)이었다. IEP의 시행 방법 으로 1:1은 109명(56.5%)의 응답률을 보였으며, 소그룹 (3~5명)의 경우 66명(34.2%), 대그룹(6명 이상) 18명 (9.3%)으로 나타났다. IEP 프로그램 시 IEP 지원팀의 구 성 인력 항목에서 중복응답으로 특수교사가 구성 인력이 라고 답한 수는 181명(89.2%)이며 부모 173명(85.2%), 일반교사 155명(76.4%), 언어치료사 144명(70.9%), 작 업치료사 124명(61.1%)으로 나타났다. IEP가 먼저 시 행된 국외의 시행되고 있는 중재 내용이 국내의 IEP 프로그램 내용으로 필요할지에 관한 항목의 Likert식 5점 척도 질문에 모두 평균 ‘그렇다’ 이상의 결과를 보였 다. 이는 학급에서 IEP 프로그램 내용으로 적용하고 싶 은 프로그램과 비슷한 결과를 보였다(Table 7).
Table 7.
Awareness of Individualized Education (N = 203)
개별화교육 관련 협력적 팀 중재 및 일반 수립 운영 절차
IEP와 관련하여 타 영역 전문가들과 협업이 필요 없는 이유로는 ‘협력의 기회를 가질 기회가 없어서’가 3명 (50.0%)으로 가장 높게 나타났다(Table 8). 또한 IEP 계획 수립 및 운영 절차에 대해 높은 평균점수로 필요 하다는 응답률을 보였다(Table 9). 작업치료 직무에 대 해 알고 있는지에 대한 문항에서는 ‘알고 있다’ 100명 (49.3%), ‘모른다’를 103명(50.7%)이 응답하였다. 작업 치료사의 직무를 아는 교사 중 작업치료사의 직무로 중 복 응답한 문항의 경우 ‘중재모델 사용(Canadian occupational performance measure, personenvironment- occupation, cognitive orientation to daily occupational performance, occupational therapy intervention process model) 38명(18.7%)’, ‘가족 서비스 지원 41명(20.2%)’, ‘환경중재 44명(21.7%)’, ‘보조기기 46명(22.7%)’, ‘감각통합 85명(41.9%)’, ‘놀 이 및 일상생활 증진 87명(42.9%)’, ‘대·소근육 향상 89 명(43.8%)’ 순으로 ‘대·소근육 향상’이 가장 높은 응답 률을 보였다. 또한 196명(98.0%)이 IEP가 시행되면 작업치료사가 팀 중재로 포함되어야 한다고 응답하였다. 이와 관련된 세미나·보수·연수·직무교육은 적절히 행 하여지고 있지 않지만(2.88점), 개별화교육에 관한 세미 나·보수·연수·직무교육을 들을 의향에 관한 문항에 서 ‘듣고 싶다’로 182명(89.7%)이 응답하였다. IEP에 관 한 세미나·보수·연수·직무교육에 바라는 점으로는 159명(78.3%)이 ‘교사들을 위한 타 전문가들의 유아 접 근법 교육과정 수립’이라고 응답하였다.
Table 8.
The Need for Collaborative Team Intervention Related to Individualized Education and Facing the Current Situation (N = 203)
Table 9.
Establishment and Operation Procedures for Individualized Education Plans: Targeting General Toddlers and Preschoolers (N = 203)
관련 전문가들과 정보공유 또는 협력의 필요성, 유아 정보에 관하여 타 영역 전문가와 협력한 경험, 학급 유아 중 도전적 행동을 보이는 아동 담당 교사간의 상관관계
모든 상관관계에서 높은 양의 상관관계가 있는 것으로 나타났고, 이 중 학급 유아 중 도전적 행동을 보이는 유아 의 담당 교사와 관련 전문가들 정보공유 또는 협력의 필 요성의 상관관계가 가장 높은 것으로 나타났다(Table 10).
고 찰
본 연구는 전국 유아교사들을 대상으로 IEP 계획 수립 운영에 관한 인식과 각 학급에서의 어려움들에 대한 시사 점을 파악하고자 하였다. 이를 통해 팀 협력적 접근 속 전문가로서 작업치료사의 중요성과 필요성을 알아보고 자 하였다.
연구의 결과는 다음과 같다. 담당학급이 있다고 답한 교사들 중 학급에 도적적 행동을 보이는 유아가 있는 경 우 89명(61.8%)으로 나타났으며, 비장애유아인 경우 41 명(46.1%), 장애유아 48명(53.9%)으로 나타났다. 이는 각 학급에 도전적 행동을 보이는 유아가 특정한 장애를 가진 유아뿐 아니라 비장애유아에서도 높게 나타나는 현 실을 뒷받침해주는 응답이었다. 전국의 전체 영유아 수 는 매년 감소하는 반면, 건강검진 내 발달선별검사 과정 에서 발달지연이 의심되는 ‘심화평가 권고’ 판정을 받은 영유아의 수가 지속적으로 증가하고 있으며, 일반아동의 도전적 행동에 어려움을 호소하는 교사들의 수가 늘어나 고 있다(Babynews, 2021). 학급 유아 중 대처하기 어려 운 도전적 행동을 보이는 상황 속 관련 전문가들과 정보 공유 또는 협력의 필요성에 대한 응답으로 과반수 이상이 ‘매우 그렇다’라고 응답하였다. 이러한 연구결과는 선행 연구들의 현재 아동들에 대해 관련 전문가들과 정보공유 및 협력을 필요로 하는 교사들의 니즈와 일치하였다 (Cho & Kim, 2011; Lee & Kim, 2008). 이는 장애를 판정받은 유아뿐 아니라 비장애유아들에게서도 나타나 는 도전적 행동으로 유아들이 감정조절에 어려움을 겪으 며 심리적 정서적 및 치료적 지원이 필요하다는 선행연구 를 뒷받침한다(Park & Han, 2021). 학급에서 교사들이 접하는 대처하기 어려운 도전적 행동으로는 ‘충동조절’, ‘자리이탈’, ‘폭력성’, ‘주의력, 기억력의 결함’, ‘과잉행 동’의 5가지가 가장 응답률이 높았다.
타 영역의 전문가와 정보를 공유한 경우는 103명 (50.7%) 정도였고, 언어치료사, 작업치료사, 사회복지사 그 외에 다양한 타 전문가와 정보를 공유하고 있는 것으 로 나타났다. 이러한 연구 결과는 선행연구인 Chang과 Lee (2021)의 다양한 타 영역의 전문가들과의 직접 정보 공유를 통해 도움을 유의미하게 받을 수 있음을 뒷받침하 며 작업치료지원의 협력이 어느 정도 이루어지고 있음을 시사할 수 있는 결과로 보인다. 그러나 이러한 협력의 경우가 IEP 속 협력적 팀 중재 방식으로 프레임을 사용하 였는지는 확인하지 못하였기에 구체적인 실행 경험에 관 한 응답이 필요할 것으로 사료된다. 타 영역 전문가들과 의 협력을 위한 매뉴얼이 있다면 사용할 의향에 관한 문 항에서 ‘매우 그렇다’, ‘그렇다’의 응답이 응답자 144명 중 128명(88.9%)으로 과반수보다 높게 나타났다. 또한 타 영역 전문가들과의 정보 공유 및 협력에 관한 세미나 ·보수·연수·직무교육에서는 참여 의향이 높게 나타 났다. 이를 통해 관련 세미나·보수·연수·직무교육의 필요성과 효과적인 협력을 위한 지원의 필요성을 다시 한 번 확인하였다(Chang & Lee, 2021). 협력을 위한 조건들의 중요도의 경우 시간 및 예산 확보, 협력에 대한 인식 변화(배우려는 태도), 법적/제도적 지원의 필요성, 교사와 타 전문가들의 열정, 타 전문영역에서 사용되는 전문용어의 차이, 전달의 미숙함 해결 순으로 나타났다. 본 문항의 경우 선행연구 Lim 등(2022)의 협력적 팀 접 근 경험 및 인식에서의 공통적으로 요구된 조건들을 바탕 을 구성하였다. 협력에 대한 인식의 변화가 필요하다는 응답이 많은 것을 통해 협력을 하기 위한 복잡한 승인 절차과정과 협력의 필요성에 대한 인식이 부족한 관리자 를 만날 경우 더욱 협력이 어렵다는 결과들을 통해 관리 자의 협력에 대한 인식을 개선하여 태도가 변환되어야 함을 고려해야 한다. 따라서 팀 접근 중재, 즉 IEP가 수행 될 수 있도록 사용 가능한 매뉴얼이 필요하며 협력에 대 한 인식 변화가 필요할 것이다.
168명(82.8%)의 응답자가 IEP에 대해 알고 있다고 답하였으며 IEP 시행 방법으로 1:1 109명(56.5%), 소그 룹(3명~5명) 66명(34.2%), 대그룹(6명 이상) 18명(9.3%) 이 답하였다. 2023년도 특수교육 운영계획 속 IEP 계획 수립 및 운영 부분의 IEP 지원팀 구성에 따르면 IEP의 시행 방법은 3가지 시행 방법 모두를 포함한다. 또한 구 성 인력을 묻는 문항 속 모든 구성 인력은 IEP 지원팀에 속하는 구성원들로, 이를 통해 IEP에 대해 알고는 있지만 확실한 정의와 접근방법을 잘 모른다는 점을 확인할 수 있다(Ministry of Education, 2023). IEP를 시행하고 있는 북미와 유럽 등에서 사용하고 있는 중재들에 관하여 국내의 IEP 프로그램에 필요하다고 생각하는 중재를 체 크하는 문항에서 5개의 중재 모두 평균 4점 이상으로 나타났다. 그중 집중적인 행동 및 치료 개입 중재에서 귀하의 학급에서 적용하고 싶은 프로그램 문항의 응답률 과 동일하게 가장 높은 응답률을 보였다. 이를 통하여 교사들의 입장에서 가장 대처하기 어려우며 가장 흔히 만나는 경우인 ‘충동조절’, ‘자리이탈’, ‘폭력성’, ‘주의 력, 기억력의 결함’, ‘과잉행동’의 5가지에 관한 중재를 가장 원하고 있었다. 이는 협력의 가능성이 제공되어야 함을 시사함과 동시에 기회가 적은 현실 및 전문가의 지 원에 대한 요구가 많음과 일치된 결과이다(Cho & Kim, 2011). 이러한 도전적 행동에 관하여 교사들의 지원 요 구에 대한 전문가들의 협조가 시급한 상황이며, 관련 전 문가들과의 구체적인 협력에 관한 해결책이 필요하다. IEP 계획 수립 및 운영 절차에 관하여 ‘일반유아에게 개 별화교육이 필요하다고 생각하십니까’는 평균 4.10점의 높은 점수가 나타났다. 이 연구결과를 통해 어린이집 및 유치원 교사들의 요구를 충족시키고 교육과 연관된 치료 적 접근 서비스를 제공하기 위해 IEP 기반에 효과적인 중재모델 적용과 시행에 활발한 연구가 진행되어야 할 것이다(Uusimäki et al., 2019).
작업치료사의 직무에 대해 100명(49.3%)가 ‘알고 있 다’라고 답하였으며, 구체적인 직무에 관한 문항에 대한 응답에서 40%가 넘는 응답을 보인 것은 대·소근육 향 상 89명(43.8%), 놀이 및 일상생활 증진 87명(42.9%)이 었다. 이외 보조기기, 환경중재, 가족 서비스 지원 및 중재 모델 사용에서는 10%~20%의 응답률을 나타냈다. 본 연 구결과 대부분의 어린이집, 유치원 교사들의 인식 속 작 업치료사의 역할이 아직 확실하지 않음을 확인할 수 있 었지만, IEP 시행 부분에서 199명(98.0%)의 응답률로 ‘포함되어야 한다’라고 응답하였다. 관련 세미나·보 수·연수·직무교육을 들을 의향에 관항 문항에서 182 명(89.7%)의 응답률로 ‘듣고 싶다’를 응답하였다. 또한 작업치료사의 인식 및 IEP 협력적 팀 구성원으로서 참여 성을 높이는 개선방안이 필요할 것이다. 마지막으로, 관 련 전문가들과 정보공유 또는 협력의 필요성, 유아 정보 에 관하여 타 영역 전문가와 협력한 경험, 학급 유아 중 도전적 행동을 보이는 유아 담당 교사 간의 상관관계에서 학급 유아 중 도전적 행동을 보이는 유아의 담당 교사와 관련 전문가들 정보공유 또는 협력의 필요성의 상관관계 가 가장 높은 것으로 나타났다. 이는 직접 현장에서 체감 한 교사의 입장에서 타 영역 전문가와의 협력을 더 원하 며, 정보공유와 협력의 필요성 또한 높아질 수 있다는 것을 의미한다.
본 연구의 제한점은 산출한 표본수보다 연구 대상자가 적다는 것이다. 연구 대상자 표본은 G-Power 3.1 프로 그램을 사용하여 산출하였으며, 분석기법은 카이제곱검 정(chi-square test)으로 설정 값은 효과 크기 0.30, 유 의수준 0.05, 검정력 0.90을 조건으로 표본크기를 구하 였다. 이에 따라 필요한 표본수는 229명이 요구되었지만 표본수보다 적은 응답을 통해 결과를 도출하였다. 또한 타 영역 전문가와의 협력 경험에 관한 문항에서 정보전달 의 깊이 또는 타 영역의 전문가가 기관에 상주하는 것인 지에 관한 세부 응답을 받은 것이 아니기 때문에 기관에 상주하고 있는 타 영역의 전문가가 있을 가능성을 배제하 지 못하였다. 따라서 기관에 상주하고 있는 타 영역 전문 가가 있는 선생님의 협력 경우와 기관에 상주하지고 계시 지 않는 경우의 선생님의 협력 경험을 따로 분석할 필요 가 있을 것이다. 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 IEP에 관한 어린이집과 유치원 교사들의 인식과 타 영역 전문가들과의 협력에 관한 인식, 작업치료사에 대한 인 식을 확인하였으며 관련 세미나·보수·연수·직무교 육의 필요성을 제시한 것에 의의가 있다.
결 론
본 연구에서는 유아교사들의 IEP 수립 운영에 관한 인식과 각 학급에서의 대처하기 어려운 도전적 행동에 대한 시사점을 파악함으로써 이에 더하여 팀 협력적 접근 속 전문가로서 작업치료사의 중요성 및 필요성에 관한 인식을 조사해보고자 하였다. 이를 위해 학급에서 대처 하기 어려운 도전적 행동 아동을 담당한 경험, 타 전문가 와의 정보공유와 협력 경험, IEP와 작업치료사의 역할에 대한 인식을 조사하기 위해 총 203부의 설문을 분석에 사용하였다. 연구 결과에 따르면 학급 속 비장애유아도 도전적 행동을 보이며, 또한 IEP에 관한 매뉴얼과 관련 세미나·보수·연수·직무교육을 원한다고 응답하였 다. 따라서 유아교사들은 IEP와 같은 타 영역 전문가와의 협력을 원하고 있으며 이와 관련된 IEP 협력적 팀 접근 중재를 적용하는 연구들이 다양하게 진행되어야 할 것이 다. 더하여 작업치료의 중요성과 필요성에 관한 관련 세 미나·보수·연수·직무교육이 제공되어야 함을 시사 하는 바이다.